高中生物学生“错题”资源的开发与利用

陈丽华

摘要：“错题”是一种不可或缺的教学资源，通过研究学生的“错题”，教师更能把准学生的“学脉”。作为教师，不但要宽容学生的“错题”，更要善于利用学生的“错题”，使“错题”成为教师改善教学的重要资源。本文从理念引领、“错题”开发、“错题”利用三方面阐述了高中生物学生“错题”资源的开发与利用策略，使“错题”真正成为重要的教学资源，服务于教学，从而促进学生纠錯、析错能力和反思、总结能力，提高高中生物教学的有效性。

关键词：高中生物；“错题”资源；有效教学

学生在学习中犯错是普遍的、必然的，而“错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素”（波普尔）。教师应充分认识学生“错题”在生物教学中的重要作用，将学生的“错题”作为一种不可或缺的重要教学资源，进行合理开发和利用，挖掘“错题”的价值，提升学生析错、解错、思错的能力，深化学生内心的情感体验，同时帮助学生形成正确的“错题”资源观。

本文就学生“错题”这一重要资源，结合我校近几年的生物教学，谈谈本人对“高中生物学生‘错题资源的开发和利用”的一些想法和尝试。

一、“格物穷理”，树立正确的“错题”资源观

错误是学习的必然产物，学生在学习过程中出现各种各样的“错题”是十分正常的。但由于受传统课程观的影响，部分教师对学生的“错题”是深恶痛绝的，“把错题看作是洪水猛兽”，对“错题”唯恐避之不及。基于部分教师对“错题”的这一认识，相应的导致学生也不能正确认识和处理“错题”，缺乏正视“错题”、攻克“错题”的信心和勇气，也丧失了一次次良好的进行自我反思、总结和提升自我的机会。长此以往，“错题”反复重演，一错再错，成为学习道路上的拦路虎，进而引起学生否定自我、失去学习的信心。因此，教师应以平和的心态看待和接纳学生的“错题”，树立正确的“错题”资源观。

“错题”是一种重要的课程资源。对教师而言，通过对学生“错题”的观察、研究与分析，能够找到教学过程中存在的问题与不足，及时地调整教学策略，使教师的教更贴近学生学的实际，提高教学的有效性和针对性。对学生而言，“错题”是在学生学和用的过程中衍生的，直接反映了学生在知识结构和知识运用上存在的问题，可引起学生对已有知识进行反思，而在析错、改错的过程中，学生的思维得到训练，知识结构得到完善，学习效果得到提高。

因此，要将“错题”资源有效地利用起来，必须先进行“错题是宝贵的资源”的理念宣传，使师生能够充分认识到“错题”资源的价值，主动开发和利用“错题”资源，提高利用“错题”资源的能力。在实践中，我们通过问卷调查、组织师生阅读错题整理的有关书籍、请有经验的老师和学生介绍错题整理的体会、编辑“错题本”等做法，逐步引导师生树立了正确的“错题”资源观。

二、“错中淘金”，努力开发“错题”资源

“错题是学生最原始、最朴实思想的显露，这种思维和学习行为的真实暴露是一种不可忽视的隐形资源，是教师教学的目标所在。”因此，在高中生物教学中，要充分利用学生的“错题”进行设计，变“废”为“宝”，把学生“错题”开发成一种特殊的、重要的课程资源。

1.编制“错题本”

“错题本”的编制就是学生将平时作业和考试中犯的有代表性的、典型性的错误找出来，记录下“错题”原形，进行错因的分析与订正，并及时做好分类整理。通过编制“错题本”，可以使学生正视自己的失误和缺点，培养学生对“错题”的收集和整理能力、自我反思的能力以及分析和解决问题的能力。

在学生编制“错题本”的过程中，教师应给予必要的指导。一是“错题”的收集和整理应有代表性和典型性，不要收集怪题、偏题，而在记录错题原形时要学会“剪切”和“粘贴”以节省学习时间和精力。二是要进行“错题”的剖析。一道完善的“错题”的应包括：①错题原形；②试题立意简析；③错误的归因分析；④正确答案；⑤反思改进措施或变式训练。这些内容其实就是一道“错题”完整的分析解剖过程。三是要将“错题”进行分类整理。“错题本”的收集多半是根据时间来记录的，这样的收集不利于知识点的系统复习和后续的检索，因此建议学生采用活页记事本作为收集“错题”的工具，一页一题，既方便“错题”的及时收集，又便于后期学习中按知识点进行分类整理，从中总结出该知识点常考的方式、出题的角度，从而加深对知识点的理解，提高运用能力。

“错题”样本示例：

“错题”来源：学生董XX 班级 高三（8） 成绩 中等（优秀/中等/差） 收集时间 2015.12.20

“错题”图片：用手机拍摄

立意简析：本题结合题图在考查流经某一营养级的能量去路分析的同时考查了初级生产量、次级生产量、同化量、粪便量等概念。

错因分析：概念不清，将次级生产量与初级生产量的概念相混淆；对某一营养级的能量去路分析发生错误，对粪便量的理解不够，误认为粪便量属于当前营养级流向分解者的量。

教学对策：加强对图解的分析和概念教学。

变式训练：某同学绘制了如图所示的能量流动图解，其中W1为生产者固定的太阳能，C表示被分解者利用的能量，下列叙述中不正确的是（ ）

A.生产者固定的总能量可表示为（A1+B1+C1+A2+B2+C2+D2）

B.由第一营养级到第二营养级的能量传递效率为D1/W1

C.初级消费者用于生长、发育、繁殖的能量为（B2+C2+D2）

D.初级消费者粪便中的能量是C2的一部分

在学生编制“错题集”的同时，教师也可以针对学生的一些共性问题编制电子“错题库”，专门摘录学生出错率高的题目。这样做有两个好处，一是便于教师在长期的积累过程中对这些题目进行系统的分类、整理，二是有利于教师更深入地了解学生的思维习惯和认识误区，帮助教师能够更加精准地把握学生学习的门脉。当然“错题库”的编制也是一种很好的教学资源的积累途径，能为后续的教学提供反思与支撑，而更为重要的是给学生作出了表率，对学生反思能力的培养有着积极的作用。

2.用好“错题本”

建立“错题本”并非是难事，许多学校许多老师都曾要求学生这样做。但要真正产生效益，关键在于用好“错题本”。“错题本”的最大作用在于让学生反思错因，吸取教训，防止老错重犯，一错再错。因此，教师要引导学生经常用好“错题”本，做到常看、常习、常思考、常交流。

⑴经常习阅。根据德国心理学家艾宾浩斯遗忘曲线理论，回顾以往的錯误可以促进记忆的强化，有助于避免重复发生错误。教师要引导学生经常在空闲时间或备考复习时，拿出“错题本”，翻阅一下，对“错题”不防再做一做，使每一道“错题”都发挥最大价值，提升学生对生物的感悟能力。

⑵经常反思。出错并不可怕，可怕的是一错再错。学生反复犯错的根源在于缺乏对“错题”的反思。学生只有经历了由“误”到“悟”的反思过程，弥补了基础知识的不足和思维上的偏差，才能加深印象，提高对“误”的免疫力。具体在教学实践中，我尝试开展了学生“错题”日反思、周反思和月反思活动，并且要求认真填写反思录（见下表），从而对自己每日、每周、每月的纠错效果进行总结。经过尝试，发现此法能很好地提高学生的观察能力，发展学生的辨误驳谬能力和思维能力，培养学生的生物悟性。

题号 错解关键 错解分析 正确解法 规律总结

⑶经常交流。教师要有意识地将学生的“错题”作为一种宝贵的学习资源，引导学生相互交流，互相借鉴。对此，我在高三年级的生物教学中尝试开展了“我的错题我来讲”的活动，具体安排如下：每节课以班级学号为顺序安排一位学生，课前请他将准备与同学分享的“错题”做成ppt，上课时前面的3—5分钟就交由他来组织本节课的“错题”教学。因为课堂的生成是不可预设的，所以每一位分享“错题”的同学必须做好万全的准备，以迎接同学们对他的“错题”发起的挑战。这样的尝试是有效果的，经过一年的尝试，明显提高同学们对题目立意的理解和对生物知识的灵活运用能力，同时在这一活动中也锻炼了学生的语言表达和沟通能力。

三、“一石激浪”，积极利用“错题”资源

英国心理学家贝恩布里曾说过：“差错人皆有之，而作为教师，对于学生的错误不加以利用是不可原谅的。”因此，教师应充分挖掘、利用学生学习中的“错题”，将“错题”有机地融入教学中，使“错题”成为促进学生发展的有效载体。

1.借用“错题”，巩固知识

民谚有云：“听过不如看过，看过不如做过，做过不如错过。”教师需要重视学生的体验与感悟，引领学生在观察、比较、分析的过程中去发现错误的关键因子，从而不断地完善和建构知识体系。

例如，我们在复习“遗传规律”时发现学生在遗传图解书写规范性上存在普遍问题，为此，我特意选择了一些有代表性的学生习作，利用手机拍照制成ppt，设置“找碴”环节，通过同学们的合作、交流一起来发现自身在遗传图解书写上存在的缺漏，并在此基础上共同总结出“遗传图解的书写要点”。而在后续的教学中，再利用这一要点去审视同学们的遗传图解，不断的通过问题的发现来巩固要点，几次之后，同学们在写遗传图解的时候已很难犯错。

2.利用“错题”，促成反思

建构主义认为，学生的错误不可能单纯依靠正面示范和反复练习得以纠正，而必须依靠“自我否定”来引正。教师巧妙地挖掘“错题”中能激活思维的认知生长点，牵而带之，引而不发。促进学生自我反思并引发观念的冲突，实现知识内部的自我建构。

案例：曾经听过一位年轻教师的一节习题讲评课，课中涉及到2014年浙江理综卷第30题的讲评。该班学生在该题的第（1）小题中关于“氧化剂DCIP既可利用于颜色反应，还可作为_____”这一填空上错误率很高，什么样的答案都有，唯独没有正确答案。为什么会这样呢？教师请了几位同学来阐述，同学们都茫然无措，没有思绪。对此，教师请同学们将《必修1》课本翻到第86页阅读最后一段中文字，最后一起找到“NADPH 和NADH是同一类辅酶，都是氢的载体”这句话的，然后告知学生正确的答案，并强调这一答案来源于课本，请同学们要重视课本。那么这样的分析于同学有没有印象呢？当再次出现的时候是否可以避免错误了呢？2周以后当该题重新出现在巩固练习中的时候，该班学生仍然不知道如何解答，错误率并没有得到降低。

那么为什么会出现这样的结果呢？答案是显然易见的，教师虽然引导学生翻了课本，找到了答案的原型，但是答案的给出并没有引起学生的思考，没有将题目的考核点与学生原有的知识结构进行挂钩，这样的教学不能引起学生思维上的碰撞，自然达不成教学效果。如果教师在讲评的时候能够增加那么几问：请同学们回顾光反应的知识，光反应过程中发生的化学变化主要有？你能写一下吗？希尔反应中DCIP又是被什么物质还原的呢？通过这些设问促成学生思考，学生就能自然地理解氧化剂DCIP与NADPH的作用相同，此时再引导学生看书，从而形成答案的合理表述。因为只有建立在学生深层次思考基础上的知识，才能真正内化成学生己有的知识。

3.再用“错题”，检验效果

布卢姆的掌握学习理论告诉我们学生的学习困难多是可以克服的，只是在于他们所得到的帮助问题。因此在教学中应将“错题”作为学生的纠错资源、思维整合资源和能力成长资源，以促进他们的再成长。比如教师可以把有共性的“错题”在一定时间内当作例题进行分析讲解，把“错题”中反馈出来的信息及时传达给学生，让学生学会思考、倾听和研究。也可以将“错题”编进后续的练习中，通过练习，使“错题”重放，升华对错误的认识。但“错题”的重现也要注意避免一味的简单重现，以克服学生思维的僵化。在“错题”的重现上，可以将相同一类的“错题”进行整合，也可以以“错题”中的错点为契机，进行变式训练，用以检验学习效果。

总之，高中生物教学中的学生“错题”是一种宝贵的教学资源。教师不但要要有容“错”的雅量，更要有开发和利用“错题”资源的慧眼，使“错题”成为课堂教学的亮点。

参考文献：

[1]陈志彬.锁定“错误” 高效教学——浅谈高中生物教学中““错题””资源的开发与利用[J].中学生物教学.2011（10）

[2]杨通文.“错题”资源的开发与利用[J].贵州教育.2016（01）