批判教育学视野下儿童交往观与教学关系建构

杨洁

（上海建桥学院，上海201306）

批判教育学视野下儿童交往观与教学关系建构

杨洁

（上海建桥学院，上海201306）

批判教育学在批判理论的基础上提出了鲜明的学术立场，其发展的一些基本理念对现代儿童交往观建构具有重要的指引作用。批判教育学批判“科技理性”支配控制儿童的交往生活，要求重建“交往理性”，解放儿童，超越成人以及成人世界对儿童的压迫规训，回归儿童的生活世界，让儿童享受快乐、自信、有尊严的交往生活。

儿童；交往；批判教育学

一、批判教育学的学术立场

批判教育学揭示了人们认识世界的各种模式背后的一套推测和想当然的做法以及学者和大众在事实面前犯的“社会失语症”是霸权统治的“同谋”的现象，其批判“科技理性”，重建“交往理性”；批判“控制教化”，追求“解放兴趣”；批判“科技世界”，回归“生活世界”的学术立场，给千篇一律的社会风气和学术氛围带来了不小的震动。［1］

（一）批判“工具理性”，重建“交往理性”

批判教育学继承法兰克福学派的思想，批判“科技理性”的价值取向使教育偏离了正常轨道，认为当前学校教育充当了文化“再生产”的工厂，批量生产出马尔库塞意义上的“单向度的人”，使得人的“价值理性”、自主空间被挤压，失去了丰富性与活力，进而造成了单一化的原子式社会。同时，由于深受哈贝马斯“交往理性”和胡塞尔（E.Husserl）“交互主体论”思想的影响，批判教育学积极提倡通过教育来重建和完善“交往理性”，教授现代科学知识不仅要渗透科学的经验更要注重交往经验的融入，达到人性解放的目的。［2］

（二）批判“控制教化”，追求“解放兴趣”

批判教育学者保罗·弗莱雷（Paulo Freire）把传统“灌输式”的教育概念（“banking”concept of education）隐喻成一种储蓄行为，学生是保管人，教师是储户。教师把学生当成“容器”，任由教师“控制灌输”，以此来批判传统学校教育中不民主的师生关系。而解放者的教育必须协调好教师与学生这对矛盾，通过平等对话，让教师学生（teacher-student）与学生教师（studentteacher）这种新的“民主型”师生关系术语更替传统教师的学生（student-of-the-teacher）及学生的教师（teacher -of-the-student）这种“附庸型”师生关系称谓。［3］雅斯贝尔斯认为，控制是通过使用狡计泯灭被控制着个性为代价的教化，并非是爱的教育。［4］批判教育学基于哈贝马斯提出的技术、实践和解放的兴趣的理念，提倡追求解放的兴趣，帮助人们克服异化、宰制及被压迫的命运，鼓励人们追求更为自由幸福的生活。

（三）批判“科技世界”，回归“生活世界”

批判教育学者深受胡塞尔“两个世界”划分思想的影响，指出当前学校教育一味追求科学知识的训练，把儿童桎梏于科学世界中机械冰冷的理智教化，致使儿童的“生活世界”被挤压而渐趋萎缩。因此，批判教育学呼吁回归儿童“泛灵的”、情感的生活世界，让儿童在真实生活世界中生活、交往、体验其中的丰富意义。

二、儿童交往的现实问题与影响因素

从交往对象来看，儿童交往主要有两大范畴：与同伴群体的交往和与成人群体的交往，其中成人群体包括亲子交往、师生交往以及与陌生人的交往。

（一）与同伴群体交往的缺失

“随着儿童年龄的增长，同伴对儿童发展的影响越来越重要。同伴既是儿童学习社会化技能的强化物和榜样，又是认识自己、发现自己、完善自己的镜像。”［5］然而，当前由于各种主客观环境因素的影响，导致现代儿童与同伴群体交往的严重缺失，主要表现在：

1.城市化生活方式的转变，使儿童与同伴群体交往的时空被压缩。我国在城市化进程中，原生态开放的乡野村落的生活方式逐渐被现代封闭的城镇单元小区的生活方式所取代，因而，封闭的生活环境不仅减少了儿童与同辈群体在大自然中一起探秘、玩乐的天然愉悦感，同时也致使儿童游戏的方式不得不由原来的“活泼型”变成“单调型”。

2.现代化的媒介技术造成了儿童与同伴交往的匮乏。如丰富的儿童影视节目、网络游戏、泛滥的电玩等，尽管为儿童提供了广阔的虚拟娱乐世界，但是这种由成人的想象力和意愿塑造出来的世界与儿童天然的生活世界大相径庭，同时也侵蚀了儿童体验童年充满灵气、童话般的同伴交往的机会。

3.现代家庭结构与父母双职使儿童缺少常态交往的同伴。当前，对于诸多家庭中独生子女来说，在学校面对的是教师和被组织起来的同学，回到家中面对的是祖辈们的“包围”，由此，他们不仅在学校交往环境中缺乏自由玩耍的“游戏共同体”，在家庭交往环境中也缺少可以平等对话的“交往共同体”。

4.成人的教育观念抑制了儿童同伴交往能力的发展。家长为了孩子不输在“起跑线”上，报各种“兴趣班”大量挤压孩子玩耍游戏的时间和精力，教师为了“不出事”高度控制儿童的生活、学习环境，无形中剥夺了其与同伴交往的机会与权利。［6］这些儿童凭自身能力所不能“左右”的各种影响因素造成了儿童同伴交往生活的“硬伤”。

（二）与成人交往的异化

1.亲子交往

当今，很多父母重视儿童智力因素和艺术方面的发展，亲子交往中父母的期待、溺爱、不安、不一致、专制等是较为严重的问题，父母经常不考虑儿童的心理特点和需求，而按照自己的意识观念控制儿童的交往环境和方式。比如，一些家长因为孩童与同伴发生了口角或争斗，常常不问明缘由就给对方贴上“坏孩子”的标签，唆使、看管自己的孩子不再与其交往，而很少通过平等对话追寻孩子心中真实的诉愿，久而久之，儿童早期的亲子交往异化成一种控制与服从的主客体而非平等的主体间的交往现实。

2.师生交往

教师在幼儿的社会性发展中起着举足轻重的作用，是幼儿在学校的“重要他人”。幼儿教育过程中教师应当根据幼儿身心发展的特点，满足幼儿生理、安全和爱的需要，与幼儿建立一种亲子般的高质量的依恋关系。但是，一些教师与幼儿交往经验和技能比较缺乏，对幼儿的行为问题处理方式不当，导致这种依恋关系难以建立或者被人为破坏。比如，当幼儿在同伴游戏的过程中产生冲突或者融入性困难时，有些教师往往会粗放性的进行言语呵斥及肢体干预或者将幼儿“强行带入”，也有“消极漠视”的现象存在。这种交往现实难以给幼儿带来自尊和安全感，幼儿与教师之间应该具备的那种“灵与肉”的交往关系也就难以建立。

3.与陌生人的交往

儿童在面对陌生交往对象时会有不知所措、害怕、紧张不安等情绪心理。成人应当有意识地引导儿童与陌生人进行合理必要的交往，帮助儿童健全交往生活的能力。然而，现代一些成人在教育儿童时经常将“陌生人”与“危险”的信号划等号，机械的灌输给儿童，“不要和陌生人说话”成为众多成人对孩子安全教育的信条。这种观念使儿童容易产生畏惧、提防或者无助的心理，出现一系列防御行为。

三、批判教育学视野下的儿童交往观建构

（一）营造“与同伴交往”的良好氛围

批判教育学认为交往经验比科学经验更具价值优先性。首先，成人应当意识到现代科技社会给儿童同伴交往造成的很多困境，积极创造儿童同伴交往的机会和平台，鼓励孩子同辈交往，经常带孩子到社区、游乐园与同伴交往，有计划的举办家庭party互邀同伴参与；学校应积极组织形式多样的儿童交往游戏、素质拓展活动等丰富儿童的交往生活，锻造儿童的交往能力。第二，儿童的交往品质和需求正处于快速发展期，模仿学习能力极强，作为儿童最天然的模仿对象——成人的榜样力量不容小觑。因此，成人以身作则表现出热情友好、尊重接纳、信任责任等良好的交往品质，让儿童在良性的交往氛围中体验交往生活。［7］第三，成人在面对孩子陷入同伴交往矛盾时，不应当“积极地”言语呵责、肢体干预或不明缘由的给儿童“贴标签”，主观破坏同伴之间天然的友谊；也不能“消极地”善意忽视、简单敷衍儿童的需求。需要平等对话体察儿童内心世界的真实诉求，进而给予适切的帮助和引导。

（二）超越成人的控制，与儿童平等对话

蒙台梭利说过，“是成人剥夺了孩子旺盛的精力，粉碎了孩子独特的个性。成人急切的去纠正孩子的错误、平息孩子心理上的缺失、弥补孩子性格上的缺陷，殊不知孩子的这一切都是成人自己造成的。”［8］若要解放儿童、解放兴趣必须超越成人的规训与压迫，与儿童“平等对话”，重建儿童交往观。

1.亲子之间。如今一些家长“不输在起跑线上”的阴霾遮蔽了儿童的生活，对儿童超前教育的始作俑者是父母理想的期待、攀比心理在作怪。学者刘晓东借用“蛹和蝴蝶”的蝉变规律形象的深描出儿童成长特点：“要想让儿童结出‘善果’来，我们需要‘导其根器’，需要尊重儿童自己的生长规律，满足他成长的一系列阶段里相应的需要。这样，到了应当开花结果的年龄，他会自然而然的大有收获的。”［9］此外，他认为“儿童是成人之父、之师”，家长不必在孩子面前充当完人，似乎把每件事都做得完美，相反，应该时常审视自身缺点，接受孩子公正的观察批评。因此，父母应摒弃对孩子交往生活的控制，通过与孩子平等交流，教导孩子，也要从孩子那里受教，形成交互主体，建立亲子之间亲密的、民主平等的交往关系。

2.师生之间。批判教育学认为教学之道不止于传道授业解惑，更重要的是懂得运用比规训、压制更有效合理的方法引导孩子交往学习。扮演好对话者的角色与孩子进行情感的交流与交融，在相互理解、彼此诚恳的对话基础上实现主体间“交往情理化、生活化”，彰显师生交往的主体间性。这种交往理念体现在马丁·布伯（Martin Buber）“我—你”的语境中，“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而且是寓于‘生活深处’的具体体验”。［10］这种“我—你”关系的核心是把师生双方看作是独特的、整体的个人而言的。师生之间这种纯粹的主体间交往，能够让交往双方实现平等对话，在没有依附性、强迫性以及诚实对话的过程中交流情感、分享意义。

（三）回归儿童的生活世界

杜威说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实与规律的世界。儿童世界的主要特征不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情与同情……”［11］世界在儿童眼中是情感的、“泛灵的”“人格化”的，杜威关于儿童世界的想象力和情感在成人那里却受到了有意无意的冷遇，成人眼中的世界充满着各种规则和时序，是理性的、机械的。因此，教育应从成人理性的科学世界中解脱出来，重返儿童的生活世界，让儿童活在当下，活在那种盛满自然灵气的生活世界中，让儿童的想象上位于规范，表达上位于接受，在真实的生活世界中享受快乐、自信和充满童趣的交往生活。

［1］辛治洋.批判教育学解读［J］.比较教育研究，2006（7）.

［2］姚文峰.由“控制”走向“交往”——批判教育学视野下师生关系转型［J］.教育导刊，2012（10）.

［3］［巴西］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学（30周年纪念版）［M］.顾建新，赵友华，何曙，译.上海：华东师范大学出版社，2001：25，31.

［4］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：5.

［5］刘金花.儿童发展心理学［M］.上海:华东师范大学出版社，2009：246.

［6］吴育红.我国学前儿童交往的现状与对策［J］.教育理论与实践，2012（14）.

［7］徐玲玲.儿童交往类型探析［J］.科教导刊，2012（10）.

［8］［意］玛利亚·蒙台梭利.发现孩子——了解和爱孩子的新方法［M］.北京：中国发展出版社，2003：91.

［9］刘晓东.解放儿童［M］.北京：新华出版社，2002：12.

［10］［德］马丁·布伯.我与你［M］.陈维纲，译.北京：商务印书馆，2005：83.

［11］［美］杜威.学校与生活：明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994：117.

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1673-9884（2017）06-0005-03

2017-05-05

杨洁，女，上海建桥学院助教。