论教师的教育智慧及其生成途径——基于教育现象学视角

李 红 蔡辰梅

（河北师范大学教育学院，河北 石家庄 050024）

论教师的教育智慧及其生成途径
——基于教育现象学视角

李 红1蔡辰梅2

（河北师范大学教育学院，河北 石家庄 050024）

富于教育智慧是教育现象学视域下好教师的标准，是教师表达爱的重要方式，也是促进学生健康成长的教育品质。然而，随着技术宰制时代的到来，教师片面地追求分数，机械地依靠技术，从而使教师逐渐沦为“工匠”的身份，教师的教育智慧被遮蔽了。基于此，教育智慧的生成需要以教育意向性、召唤与使命、教育理解和教育反思等为途径。

教育现象学；教育智慧；生成途径

教育智慧是教师重要的专业品质，也是现象学研究的重要领域。在教师的专业发展中，教育智慧的生成是专业成熟的重要标志。一位顶岗实习的师范生在实习日记中记录下这样的反思：“在学生感兴趣的时候，我没有认真对待；当我想认真对待的时候，学生已经不感兴趣了。”这是他因为自己错失教育时机而产生的懊悔和自责，而对恰当的教育时机的把握恰恰是教师教育智慧在实践中的典型表现。而这种因为缺乏教育智慧而造成的专业生活中的烦恼在教师群体中是非常普遍的现象。在对教育实践的观察中发现，不仅仅是实习教师，在职教师也有同样的烦恼：到底应该如何抓住课堂上的教育时机才能和学生更好地互动？如何应对课堂上学生“灵机一动”的问题和行为？如何把工作重心从关注教学技能转向关注学生的成长？怎样爱学生才能让他们感受得到自己的爱呢？这些问题值得每一位教育者深思。追根溯源，教师如此多的困惑是他们教育智慧缺失所致。基于此，文章从教育现象学的视角分析当前教师的教育智慧被遮蔽的原因，并探讨教育智慧生成的基本途径。

一、教育智慧的内涵与实践价值

（一）教育智慧的内涵

教育智慧是教师的一种教育思维、教育品质和教育信仰，也是能直接改变教师行为的教育境界。在教育现象学领域，加拿大的教育家马克斯·范梅南对教育智慧有着独到的见解。他在《教学机智——教育智慧的意蕴》中对教育智慧的阐述非常深刻，他把重点放在了教育机智的研究，认为教育智慧是教育机智的外显状态。马克斯·范梅南指出教育机智是教育的一种特殊品质，是一种能使教育生活充满活力的因素，也是教师在面对教育情景中随处可见的偶发性因素时所表现出来的一种积极状态。他认为教育机智就是“打动”他人，是指向他人的实践，不可以事先计划，受见解的支配又依赖于情感。［1］田慧生认为，教育智慧体现为教育的一种品质、状态和境界。他认为，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。［2］王枬教授认为，教育智慧具有两层含义，一方面表现为教师在教育活动中解决教育问题、处理偶发意外、创造生命价值的教育机智；另一方面表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神世界”的执着追求。［3］比较几位学者对教育智慧的理解，田慧生和王枬两位学者比较注重教育智慧的理性层面；马克斯·范梅南从现象学视角出发，使教师、学生和课堂呈现出一种积极的状态，目的在于回到教育本身，还原引起教育发生的真实形态，关注教师与儿童的相处过程，尊重儿童的体验，注重教育智慧的感性层面。他对教育智慧的理解注重教育智慧的生成性、实践性和人文性。文章认为，教育智慧是教师在和教育对象相处时，在教育情境中善于把握教育时机，能够敏锐地作出恰当的教育行动的教育机智，是教师对学生表现出来的关爱的品质，是教师以积极的状态投入工作。

（二）教育智慧的实践价值

知识与技能对于一个普通教师确实必不可少，可是对于一个优秀教师而言，教育智慧就显得尤为重要。教育智慧具有实践性，教师对于教育智慧的追求是与教育的本质相契合的。教师只有拥有了教育智慧，才能打破“教师是教师、学生是学生”的师生关系疏离的僵局，让教师和学生能够在精神上真正相遇，从而使教育的意义在关系中得以彰显。首先，教育智慧是教师表达爱的重要方式。教师利用教育智慧和学生产生真正意义上的教育关系，学生在教师那里得到关爱和期待，教师在学生身上得到灵感和召唤，这样通过心灵交流培养出来的学生的精神才是充盈的。其次，教育智慧是教师专业成长必须具备的素质之一。教师的专业发展需要教师用智慧进行“思维”，既要思维教学方法、教学过程、教学目标等，还应思维如何关注个性、尊重生命、促进学生积极向上地成长。最后，教育智慧是使教育意义显现的关键。在知识爆炸的时代，如果教师只注重传授知识，只追求分数，而忽视了教育的生活意义，教育就被本末倒置了，教育的价值则会被颠覆。教育是一种感官和活力参与的活动，教育需要显现生命的意义，而教育智慧正是教师促进教育意义显现的一种特殊禀赋。在教育智慧引导下的教育不再是“为了做”而做的奴役教育，而是一种享受过程的艺术教育。

二、教师教育智慧的现实遮蔽

什么是教育智慧？不是教师把教育的重点放在追求模式化的教学环节和高效的教学成果上，而是他们对于内心世界的守护、对于教育意义的追寻。教师应该在关注孩子们成绩的同时也关注孩子的内心世界；在丰富知识和提高技能的同时不忘记培养课堂上应对问题的临场天赋；在传授知识的同时要理解孩子的体验、处理好与儿童的关系；在不断学习的过程中也要记得时刻反思自己……只有拥有教育智慧的教师才能使教育变得鲜活，才能培养出智慧的学生，从而让学生真正体验到教师对他们的爱。

教育的本质是培养人的社会实践活动。然而，教师们在功利性和工具性的诱导下，进入了移植课堂教学模式、机械重复教学过程的“工业化”生产误区，学生被硬生生地“打造”成了流水线上的产品。这样的教师即使知识丰富、技术娴熟，也只能称作“工匠”，因为“工厂化”的教育培养出来的人是精神被抽空了的人。教师在追求有限的知识、技能时，无限的教育智慧被遮蔽了。文章主要从三个方面分析教师教育智慧缺失的原因：

（一）追求“分数”而忽视“关系”

当前一些教师的教育智慧在过度追求分数中迷失了，教师和学生的关系似乎只能靠“分数”来维系。例如，研究者翻看一位小学教师的反思日记，主要分为两个版块：“考试反思”和“后进生反思”。“考试反思”主要是对于期中考试、月考等各种考试的反思，最刺眼的是记录在本子上的不及格学生的名字和分数，反思的内容也仅仅是学生哪些知识比较薄弱，如何提高学生的分数。“后进生反思”则是写出后进生的名字和分数，然后有一段类似这样的反思“他的语文基础很差，第一次月考成绩24分，针对这种现状，我采取一对一帮辅，让英姿舞同学每天对他进行生字听写；但在这次期中考试中又发现了个问题，他在拼音方面也有欠缺，针对这个问题，在教研时大家出主意每天读拼音，写汉字，做好要求，一定要读完拼音再写汉字。”教师看似关心着后进生，然而也只是一种只关心分数的冷冰冰的关注。

教师用分数取向的反思代替了“体验”取向的反思，忽视了教育的人文性，违背了教育的本真，让教师与学生之间的“人”与“人”的关系沦落成了一种功利取向的事务性关系，这样的教师是缺乏教育智慧的教师，这样的教育是失去灵魂的教育。

（二）依附“技术”而丢掉“境界”

随着知识经济时代的到来，社会对于各个行业的创造性要求越来越高，教师们也在教学方法和教学技术的研究道路上越走越偏。随之而来的后果就是教师们养成了对科学技术的依附，在教育中注重科学，缺少艺术，忽视了教育的人文性特点。

第一，教师片面追求教育的工具性，增长了知识却丢掉了境界，专注于技能提高而忽视了意义追寻。教师在备课过程中过分偏重预设的成分，忽视了教师的生成性，不仅错过了师生互动的瞬间，同时也就错失了教育机智生成的契机。例如，美国科学教育协会代表团访问上海时，观摩了一所中学的物理课。这位物理老师的课堂气氛活跃、节奏紧凑、重难点突出，教师的提问都是精心设计的。在同行们的眼中这节课可能非常精彩，然而美国代表团却反响平平，他们认为上课应该有学生的提问，需要师生的共同讨论，这堂物理课却忽视了这些，有点华而不实。［4］课堂不仅仅是传授学生知识的地方，更是学生积极思维的阵地，因此，教师不能仅仅把重心放在教学方法上，同时要关心学生在课堂上的体验。教师如果把教育动机放在自身提升上而忽视了学生的体验，忽略了学生智慧的生成，这样的教育就会逐渐变得扭曲，成为避重就轻的教育。

第二，教师片面追求教学效果，逐渐误入机械化的歧途，知识成了控制学生的机器，教育变成了“工厂”，让学生无法探寻生命的意义。保罗·弗莱雷有一种很生动的比喻“教育变成了一种存储的行为”。［5］他认为教师采用灌输的方式，把知识机械地传递给了学生，却没有进行真正的交流。学生仅仅停留在接受知识阶段，没有把知识在头脑中重新加工变成自己的智慧。这样的后果就是学生因为缺乏探究意识、创新精神和实践能力，不能成长为真正的人。教育智慧最重要的特征之一是对话性，如果教育只单纯地传递知识，缺少了师生互动，只追求教育的精确化、效果化，教育培养出来的人就不能称之为人，只能是“知识”的傀儡。教师被科技束缚，教师的自我被程序化吞噬，也就失去了产生教育智慧的条件。总而言之，科技理性的僭越让教育失去了其真正的意义。

（三）沦为“工匠”而偏离“教育”

教师的教育智慧被遮蔽的重要原因还在于教师偏离了教育的本身，从而使教师的身份沦落为“工匠”。教师忘记了自己首先应该成为“哲学家”的身份，所以教育关于育人的价值也随即迷失了。价值理性的迷失主要是教育脱离了生活世界，偏离了教育本身，从而教育的可感性和可体验性也就消失了。教师被塑造成了“知识人”，偏离了教育的原始起点。教师只有被培养成“智慧人”，恢复“哲学家”的身份，才能体会到人性的丰富，培养出智慧的学生。

教育是“教天地人事，育生命自觉”的过程。因此，教师不能仅仅是教书的“工匠”，还应该是育人的“哲学家”。这就需要教育回到事情本身。教育如何回到事情本身？教育的本身是什么？教育应该关注什么？大部人的回答是人。教育要回归到具体的人本身，关注具体的人，关注具体的人在教育情境中的生活体验，从而对学生的生活体验进行反思，形成一种对教育情境的敏感性。无论社会如何变迁，教育目的如何变革，教育的重心都应该是被教育者，而不是知识。教育现象学让教育者们把教育的落脚点放在人身上，把儿童看成是一个成长过程中的人，可以更好地促进人的意义世界的建构。

现象学核心观点就在于回到事情本身的本质直观。胡塞尔在《逻辑研究》第二卷引论中提出：“我们在对逻辑学所提出的规律的意义，对‘概念’‘判断’‘真理’等等及各种划分做初步反思时，我们决不会仅仅满足于‘单纯的语词’，即‘对语词单纯的象征性理解’。那些产生于遥远、含糊和非本质直观的含义对我们来说是远远不够的。我们要回到‘实事本身’上去。”［6］教育现象学真正把握了“回到事情本身”的实质，从纯粹的意识中跳脱出来，真正地关注到教育中的人——儿童的生活体验。因此，让价值理性在科技理性中解脱出来，让教育回归到“人”的身上，才能使教师的教育智慧显现出来。教师沦为“工匠”的身份，教师教育智慧的境界论只能沦为一种知识论和能力论。

三、教师教育智慧的生成途径

马克斯·范梅南认为，教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质。［7］从教育现象学角度分析，教师只有关注教育本身，回归到教育的生活世界，探寻与儿童相处中的意义，才有助于教师教育智慧的生成。从现象学的视角反思教师教育智慧的生成途径，有利于突破教师专业成长的危机和困境。因此，基于教育现象学的启发，文章认为教师教育智慧生成途径重点在于形成教育意向性、教育理解、教育反思，倾听学生召唤，坚守神圣使命感的信仰。

（一）确立教育意向性：教育智慧生成的前提

教育智慧形成于教育关系中，又不断加强着教育关系。成年人强烈的教育意向性就是希望孩子在不断接受教育的过程中健康地成长，做一个自我反思、自我担当、自我负责的自由人，逐渐走向成熟。教育意向性是指成人和儿童参与其中（尽管并不总是有目的的和有意识的），指向儿童积极的生存和成长。［8］教育意向性可以体现为教师对学生制定的教学计划、教师给学生推荐的阅读书目、班主任老师举行的班级主题活动等，其更多地表现为一种教师期望。在《地球上的星星》这部电影中，尼克老师对有阅读障碍但却有着绘画天赋的伊夏同学的未来充满信心，他的眼神中饱含对这个学生的关切和期望。他帮助孩子克服阅读障碍，发挥绘画特长，才让观众看到了洋溢在孩子脸上幸福的笑容。这就是教育意向性带给孩子的成长。

诚然，一些教育理论家对教育意向性非常反感，担心其可能会在无形中演变成对孩子的一种控制。因为教师的教育意向性可能导致孩子对教师的依赖，从而让孩子们一直处于被动的状态，表现出比较软弱的服从性和被控制性。那么，到底是否应该对孩子具有教育意向性呢？这个问题的关键在于要意识到孩子对于成人意味着什么，孩子是教育对象，成人期望孩子成长，他们不是被成人利用来实现自己目标的工具。教育意向性目的是加强儿童的“生存和成长”，其实质上是成人对儿童的一种关心，一种向善的动机，所以儿童需要有成人参与的意向性。学生也需要教师的方向指引，才能找到他们生活和学习的方向。虽然教师的教育意向性具有很强的主观性和不稳定性，容易受他人误导和在个人功利追求中迷失方向，可能变成对孩子的一种变相虐待。但是如果放任孩子们，将他们遗弃在社会强暴力量之下，更不利于孩子们的健康成长。

因此，教育意向性不应该发展成为对孩子的压力和控制，而是一种具有高度自由的关切性。教师应该具有向善的动机，才能利用教育意向性对孩子进行积极向上的引导。教师的教育意向性符合人道主义的教育原则，摒弃功利性的追求，从学生自身的发展出发，是教师教育智慧生成的一种至善的前提。

（二）体验召唤与使命：教育智慧生成的条件

教育智慧要求成年人把教育体验为一种使命感和召唤。倾听学生的召唤、坚守内心的使命感，是教师教育智慧生成的一种至真的条件。只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育意义。马克斯·范梅南一直强调教育是一种召唤、一种使命和替代父母关系的理念。召唤主要表现为满足孩子的需要，对孩子的关心和爱。从孩子的心理特征和年龄特征分析，他们具有脆弱性、不成熟性和可塑性，他们呼唤着教师对他们的爱。倾听呼唤的声音，农村的孩子、山里的孩子的声音可能更强烈一些。下面是几位教师的下乡支教日记：“在学校负责人的引领下我来到了支教的五年级1班，一进门就看到50多双充满热情的眼睛望向我，顿时我就感受到了孩子们真挚的感情。看到孩子们用他们最质朴的状态配合我完成这样一节英语课，我很感动。真希望以后还能有机会走近他们。”“我戏谑地喊了一句灰太狼的台词：我一定会回来的！！！”“这一次的下乡支教活动让我深深感受到了大山孩子们的质朴和纯洁，他们的眼神是那样的干净明亮，仿佛是夜晚明亮的星星，渴望着知识，渴求着看到外面广阔的天地。”“感动和不舍的是在进入课堂的一刹那，孩子们的淳朴、热情、可爱，还有那一双双求知的眼睛。”支教的教师们看到了山区孩子求知的眼神，感受到了孩子们对他们真挚的欢迎和不舍，他们发自肺腑地感慨要把这种爱继续下去，这就是对于神圣的召唤的聆听。为了孩子们的幸福和成长，教师职业不再是一种谋生的手段，而是赋予了全身心投入的使命感。只有听见教育和孩子神圣召唤的教师，才能与孩子处在一种真正的教育关系之中。然而，当前的一些教师在工作中陷入了倦怠的迷途，他们听不到孩子们的召唤，对工作已经麻木，对教育失去了激情和热情，他们对于教育工作的态度成了偷奸耍滑，迷失了对教育和孩子们的赤诚之心，这种教育关系就丧失了教育的意义。所以，教师的使命感应该是坚定的信仰和真诚的付出，是对孩子们的无私奉献，真正实现替代父母关系。

（三）形成教育理解：教育智慧生成的核心

教育理解是教育智慧生成的核心，是教师和学生实现对话式相处的桥梁。不能理解儿童的教师不能称之为优秀的教师。著名的教育家卢梭在《爱弥儿》中写道：“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以，当我们把一系列真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”［9］所以，教师应该用理解去打破成人与儿童之间的隔阂，形成和谐的师生关系。

马克斯·范梅南认为教育学理解是一种倾听，是一种对于孩子内心世界的敏感性。他通过梳理，把教育学理解分为五个方面：非判断性理解；发展性理解；分析性理解；教育性理解；形成性理解。［10］对于教师而言，对学生的理解主要体现在教育性理解方面。而真正的教育性理解不能仅仅停留在对学生进行诊断和评价方面，应该注重对儿童生活体验的关注。教育性理解意义的真正彰显则是体悟儿童在教育生活中的成长过程。然而，一些教师忽视了学生的感受，为了让学生把自己的学科学得更好，用自己的思想剥夺了学生的自由，他们占用体育课或者课外活动课让学生写作业，束缚住了学生渴望在操场上活蹦乱跳的心。还有一些教师，面对犯错误的学生，会教训他们，对他们施加命令，更有甚者还要求学生承诺一定不再犯错误。这些教师可能不知道命令、承诺在儿童的世界已经成了另外的东西，他们应该保留那个年纪应该有的天真无邪。正如卢梭在《爱弥儿》中所指出的，成人不能用自己的所思所想所感去揣测儿童的内心世界。［11］没有哪位教师想成为愚蠢的教师，因此，只有尊重儿童的独特性，关注儿童的体验，设身处地地考虑他们的感受，走进儿童世界，打破隔阂，才是真正意义上的教育性理解，才能让师生关系从对立走向和谐。

（四）学会教育反思：教育智慧生成的关键

教育反思是教育实践智慧生成的关键。教师只有不断反思，才能吸引儿童参加到自己造就的教育教学过程中来。马克斯·范梅南认为教育反思指向对儿童生活的事件和情境的教育意义的理解，目的是理解教育行为的教育恰当性。［12］目前教师队伍中不乏反思型教师，但是他们大多数是对教学的反思，而不是关注学生个性的人文性反思。教育智慧生成之关键的教育反思主要分为三种类型：

1.行动前的反思。它是一种对未来的细心计划，即对将要做的事情和可能产生的结果进行的期望性反思。阿莫纳什维利在《孩子们，你们生活得怎么样？》中谈到阿尔瓦教师上课前的反思，即课前三问“你们希望把课上成怎样的？你们对我有什么建议？你们希望我在课上怎样做？”［13］虽然是对学生的提问，同样也是阿尔瓦老师在尊重学生的主体性的同时，对自己课堂的反思，是对自己的课堂的一种期望。这样极具反思性的课堂增添了一定的人文性和趣味性。

2.行动中的反思。它是一种协调瞬间遇到的教育情境的反思。这种临场性的反思可以让教师当机立断地做出决策。行动中的反思不是从情境中撤出来反思各种方法和行动后果，而是全身心投入的智慧性行动，具有瞬时性和机智性的特征。例如，一位新上岗的年轻女教师给体育专业的学生上公开课，体育专业的学生为了给这位教师一个下马威，戏弄新教师，把黑板擦藏了起来。当教师擦黑板找不到黑板擦时，这位教师并没有冲全班同学发火，而是机智地叫一位同学上来在那个位置写东西，这位同学很无奈地把藏好的黑板擦拿出来，把教师想擦的东西擦掉了。这位教师用一种和善又机智的方式解决了问题，既避免了和同学们产生冲突，同时她的智慧行为也赢得了学生们的认可。

3.行动后的反思（追溯性的反思）。这有助于教师理解过去的经历，从而对他和孩子的经历的意义获得更深刻地理解。《孩子们，你们生活得怎样？》中的阿尔瓦老师关于学生抄袭作业的反思：他没收了抄作业同学的作业本，同时命令他安静地坐着。而这位学生此时心生怨恨，接着便嚎啕大哭起来，这位同学的哭声让阿尔瓦老师的课无法再进行下去。所以，阿尔瓦老师有了这样的反思：当看到学生抄袭作业时，是不是应该先思考这位同学可能在某个学习版块学得不太好，需要对他进行辅导；而不是只顾着揭露学生这种缺乏独立自主性的学习陋习。［14］阿尔瓦老师在通过追溯性的反思，尝试重新理解教育事件和教育情境，从而积累经验教训，指导今后的教育实践，这是真正的人道主义的教育。阿尔瓦老师从关注抄袭作业这件事，到关注这位同学的情感需求，是兼具德性和智慧的反思。

因此，教育反思是教师形成教育智慧的关键。教师只有不断地反思，才能更好地成长，这是教师的实践性知识形成的有效途径，从而能促进教师自身专业发展。教育反思是教育理性的真正体现，教师站在超越的立场思考不同的教育情境和教育对象，从而付诸更加贴合教育本真的行动，即智慧的行动。

诚然，知识和能力都是教师专业发展必不可少的因素，然而一名教师如果想成为优秀的教师，必须拥有教育智慧，这就要求教师把目光从外部世界转向内心领域。因为，教育智慧不仅仅是在教学实践中灵敏地解决教育问题的能力，教育智慧更是对教育回到“人”本身的一种意义探寻。教育智慧的生成不仅需要课堂这样的场域条件，而且需要关注到课堂上的学生，关注学生的个性，关注学生的教育体验，从而在与儿童的相处中守护儿童的心灵，这样的教育智慧才是具有“人性”的智慧。教育智慧让教育向善的方向发展，同时也让教师保持了一份真诚的信仰，在和儿童的相处中不会被功利心所遮蔽，而是享受教师与学生真挚相处的过程，在相互的教育影响中体验教育幸福，实现精神成长。

［1］［加］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京:教育科学出版社，2015.

［2］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）.

［3］王枬.教育智慧：教师诗意的栖居［J］.社会科学家，2002（2）.

［4］吴国平.教师人文智慧［M］.上海:上海辞书出版社，2011：51.

［5］［巴西］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学（修订版）［M］.上海:华东师范大学出版社，2014:35-36.

［6］胡塞尔.逻辑研究［M］.上海:上海译文出版社,1998：5.

［7］［加］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京:教育科学出版社，2015:9.

［8］［加］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京:教育科学出版社，2015:18.

［9］［法］卢梭·爱弥儿［M］.北京：商务印书馆，2016:244.

［10］［加］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京:教育科学出版社，2015:80-82.

［11］［法］卢梭·爱弥儿［M］.北京：商务印书馆，2016:101.

［12］［加］马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴［M］.北京:教育科学出版社，2015.

［13］［苏］阿莫纳什维利.孩子们，你们生活得怎样？［M］.北京:教育科学出版社，2002:70.

［14］［苏］阿莫纳什维利.孩子们，你们生活得怎样？［M］.北京:教育科学出版社，2002:48-49.

G651

A

1673-9884（2017）08-0117-06

2017-06-21

河北省教育厅人文社科项目（BJ2016065）

李 红，女，硕士研究生，主要从事教师教育和教育基本理论研究。