基于核心素养培养的小学系列化习作教学探究

韩新雄（莆田市荔城区新溪小学，福建 莆田 351100）

基于核心素养培养的小学系列化习作教学探究

韩新雄
（莆田市荔城区新溪小学，福建 莆田 351100）

语文素养是核心素养的重要组成部分，学生的语文素养是在语言实践中提升的。习作是语文综合素养的重要体现。小学习作课堂目前还存在训练上未能形成系统性的问题。探讨在语文习作课堂实践中基于生活体系、教材体系、校本体系和情感体系，进行系列化训练，形成相对系统的习作训练方法，是解决问题的重要途径之一。

核心素养；系列化；习作；实践

语文素养是核心素养的重要组成部分，语文是一门实践性很强的学科，语文能力也是学生学习综合素养的直接呈现。小学习作教学基于听说读写，更是语文核心素养的直接和间接的体现。纵观小学的习作（写话）教学，教师感觉“难教”，学生总是“厌写”，教学效果大打折扣。［1］究其原因，习作教学存在的“散、乱、断”问题尚未得以系统解决。如何才能揭示问题的症结，寻找一条行之有效的习作教学途径呢？笔者及所在学校的语文教学团队认为，进行系列化习作教学的尝试是处理这个问题的策略之一。

一、基于生活体系核心，培养系列化拓展习作素材的能力

生活即语文，语文即生活。“生活是习作的源泉”。小学生写作的许多素材来自于亲身经历的事和自己真实的情感历程。而写作兴趣是连接生活与表达的桥梁，让学生乐于表达，敢于说真话，说实话，表达自己的真情实感，消除对写作的恐惧感，从而培养正确的写作态度，切合学生的表达心理，这也是语文核心素养的具体体现。以写作兴趣为导引，系列化组织相关的“类单元”材料，让学生的写作不再忧愁“无米下锅”。例如人教版三年级下册全册的8次习作训练，系列化组织习作内容可编排为：①家乡，生我养我的地方；②保护家乡环境，人人有责；③向你说说我；④我的绝活，你知道吗？⑤爸爸（妈妈），我爱你!⑥我坐上无人驾驶的汽车啦 （我穿上冷暖自调的智能衣服啦）；⑦写我最想说的话（人、事、景、物、故事……）；⑧变，变，变。从这些编排内容可以看出，本册习作训练，写人的2-3次，写事的2-3次，写物的2-3次，想象作文2-3次。无论是写人还是写事、写物，或者是想象作文，都是与学生的生活息息相关的。根据习作的要求，从趣味性原则出发，立足生活实际，习作课上重在唤起学生对生活的记忆和感受，引导学生亲近生活、感受生活、体悟生活。

基于此，本册习作训练的系列化单项训练可依次确定为：①微格化处理小景点，扩大化抓住景点特点；②练习用一个总起句写一段话，写出家乡环境特点；③学会人物正面描写（肖像描写）和侧面描写（向朋友同伴了解他们眼中的我）；④学会突出描写的方法，并把过程写“绝”，写“活”；⑤学习爱，表达爱，能把行动写具体（如动作描写或语言描写）；⑥提供一些智能化汽车、衣服的视频展示引导想象，拓展到会漂移的房子、会飞的自行车等；⑦引导疏理自己最擅长的写作方法，学会选择；⑧参照⑥的方法，唤起学生幻想的本能。

在儿童的生活世界里，都有一个多姿多彩的魔盒，将习作训练编排成他们熟知的生活情节，通过系列化的训练，唤起儿童对这种生活的本能，并引导对生活的感悟，学生就不难将这些丰富多彩的生活流露笔端。

二、基于教材体系核心，培养系列化整合习作资源的能力

小学语文教材的编排是按单元组内容按一定的主题来有序排列的。从儿童立场的角度出发，围绕文本单元，解读教材的编排主题，根据主题重新制订习作目标，并梳理出相应的学段作文主题，形成和教材同步的主题作文系列训练。这样，既可以依托教材体系，整合教学资源，又能使习作训练的主题系列化，凸显语文的核心素养内涵。

现行人教版小学语文教材是按主题单元编排的，这些单元既是独立的，又是相互融合的。习作教学实践中，在整体把握教材单元内容的基础上，提炼主题，形成写作方案系列。在遵循单元主体性的同时，也对单元内容进行合理补充和适度拓展，紧扣主题式进行有效归纳，让学生在类比的过程中，学习写作方法和途径，减少学生写作时“无话可说”的烦恼。［2］

如人教版小学语文五年级下册教材中，从编排的主题来看，其中写人记事的文章最多，达13篇，把这些内容重新分类，归纳主题即可看出这些文章是按一定的主题编排的，只要抓住这些主题，进行系列化训练，也可以形成较系统的习作训练内容。如第五组和第七组密集出现了节选自我国四大名著的文章《草船借箭》、《景阳岗》、《猴王出世》和《“凤辣子”初见林黛玉》。这几个节选片段都有浓墨重彩的场面描写。如引导学生描写“借箭”场面、打虎场面……学生通过对比、类推、联想，形成认知结构，并以小见大、同中见异，建构类似场面描写“类结构”模型，并且在学习的过程通过模仿内化习作素养。

三、基于校本体系核心，培养系列化丰富习作内涵的能力

语文课中习作教学，身边的资源绝不可忽视。校本教育资源，让学生看得见，摸得着，真实形象蕴含意味。如何将类似的资源进行有效整合，形成系列化的习作资源，从而丰富学生习作内涵，习得写作方法，是提高学生语文素养不可或缺的途径之一。笔者所在学校自2014年开展“书香校园”行动以来，大力开发“经典诵读”校本课程。我们将习作教学与学生耳熟能详的校本课程相结合，通过重新组合编排，将校本课程与习作课堂教学紧密联结起来，形成一定主题的系列性的习作训练内容。

（一）制作青铜器，习作勾勒传统艺术。青铜器代表着稳固、开拓，它先进的工艺呈现中国发展的辉煌历史，体现中国人民的智慧与创新精神。学生在老师的指导下，用普通的泡沫箱，用手中的各种颜料，通过勾、点、涂、画等一系列动作，在尽情挥洒的同时，感受中国传统工艺的魅力，领略中国古代人民的智慧和创造精神。这些经历，在教师的指引下，无疑都成为学生习作的第一手资料。

（二）畅游国画山水间，习作描绘国学经典。在孩子们灵巧的指间，或书写出端庄工整的经典诗词，或挥毫泼墨描绘出秀丽山水，在教师的指导下练习国画。在提笔运笔、描摹写真中，感受中华传统文化的魅力，在静心品悟中感受文化给人的心灵带来的熏陶和渲染。学生们在这样的心境中，习作灵感油然而生，习作也逐步关注到细节，显得有灵有肉了。

（三）学说莆仙方言，习作速写民俗文化。学校处于城乡结合部，学生来自五湖四海，相聚即是缘分，让孩子们学学莆仙话，对他们了解莆田乡土人物风情、适应莆田生活大有裨益。在方言课中，由浅显直白到少见拗口的话语，将莆仙地区的方言按系列化的主题编排练习。学生在这样的语言实践中既感受到了方言的乐趣和地方文化魅力，同时大提高了语文素养中的整合习作系列性的实践材料的能力。

四、基于情感体系核心，培养系列化发展习作能力的能力

从教育心理学的角度来说，学生的情感发展总是以螺旋式渐进发展的。其中以角色体验的方式，通过直接和间接的媒介进行的情感体验而形成的经验是最牢固的。学生的习作素养也应当顺应学生的学习心理，通过系列化的语言实践、操作、探究等方式训练并强化写作能力，从而丰富学生的情感体验，达成螺旋式发展学生习作能力的目标。但这种方式应建立在由浅入深，由易至难，由简至繁的基础上进行。学生的直接体验有限，应该不断拓展学生的间接体验途径。［3］

（一）仿着写，拓展迁移形象描写。经典作品中有很多容易引起学生共鸣的人物形象的描写，是学生阅读练笔的好素材。比如学习了《“凤辣子”初见林黛玉》后，让学生课外阅读《红楼梦》，并照着文章中的场面描写，想象林黛玉当时的心理，联系作品中林黛玉的性格特点，仿照课文的细节，进行林黛玉当时的心理活动描写。同时也可以此为仿写的样板，对自己身边人物的形象进行语言描写，刻画人物的形象特点。在仿写中，我们可以引导学生从不同的角度对同一个人物进行描写，让学生发现文字的乐趣，接受情感的熏陶。

（二）对比说，延伸续写曲折环节。有些故事没有开头，或者没有结尾，这是“空白”的艺术，这个“空白”对于学生而言就是练笔的机会。如学习《临死前的严监生》后，可以联系《儒林外史》中严监生“钱过百斗，米烂成仓”，自己平时连一斤猪肉都舍不得吃，但他却舍得花钱请别人喝酒；自己有病舍不得花钱吃药请医生，正妻王氏病了却“每日四五个医生用药，都是人参附子”；自己从不肯轻易破费钱财，但却肯送给两位舅子大笔钱财……这到底是怎么回事呢？让学生从原著中去找答案，并写一个完整形象的严监生。这样可以引导学生根据自己的理解进行续写延伸，对文章有个全面认识。

（三）变着改，改写异样的情感体悟。读完一段文字，一则故事，一篇散文，可能引发自己的独特感悟。这份“感悟”恰恰也成了一种沟通文本与内心的情感线索，在教学中应及时捕捉这份情感，让学生与文本、作者对话，而且能够借助文本和故事情节，写出自己对于生活、生命的感悟。

［1］黄翠雅.以目标的序列化实现训练的阶梯化——以小学中高年级习作教学为例［J］.福建教育学院学报，2017（03）.

［2］董艳芝.关于小学作文教学生活化的思考［J］.赤子（上中旬），2015（13）.

［3］郭召军.小学作文怎么教——建国后我国小学作文教学历史的回顾与反思［J］.学周刊，2014（22）.

G623.24

A

1673-9884（2017）09-0024-03

2017-09-12

韩新雄，男，莆田市荔城区新溪小学高级教师。