研究生导师负责制与资助制下人文学科的发展困境——基于理性选择制度主义的分析

李紫玲

(华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074)

我国研究生培养机制改革从2004年酝酿、2006年试点改革、2009年改革推广到2013年进入改革深化阶段，在2017年进入改革的第十一个年头。“创新是灵魂，科学研究主导是核心，导师负责制是基础”，改革的目的在于通过改革建立起以科学研究为主的导师责任制、与科学研究紧密联系的导师资助制，统筹包括高校、院系、社会各方面的资源来提高研究生培养水平。[1]作为研究生培养机制改革的核心举措，导师负责制与资助制的基本要求是：在基本招生指标下，导师的招生数量与项目、有科研经费挂钩；导师要向学校缴纳一定助研经费为研究生提供生活、学习上的资助，并依托课题研究培养研究生。至此，政策实质上具有适应市场机制的特点，表现出运用“价格机制”来强化导师对研究生的培养责任，提高研究生培养质量的强效率目标。

作为旨在优化教育资源配置，提高研究生培养质量的改革举措，研究生导师负责制与资助制试点、实施以来，取得了一定改革成效。同时也不乏争论和质疑之声，尤其是试行之初浙江大学历史系系主任包伟民教授以《告考生》决定“拒招研究生”，以及2016年厦门大学人文学院王诺教授被学校依照相关规定停止了博士生导师的招生资格等催化其“退出学界”之举，都突显了导师负责制与资助制下人文学科发展的困境。这些问题是缘于政策本身，还是政策执行中的人为因素?如何解决这些问题?本文拟以理性选择制度主义为分析框架，解析研究生导师负责制与资助政策，以期回答这些问题。

一、理论基础与分析框架:理性选择制度主义

理性选择制度主义是新制度主义的三大主要流派之一，它的形成源于20世纪六七十年代美国对国会行为的研究。针对理性选择理论的局限性，理性选择制度主义了结合新制度主义经济学观点，以经济学的理性人假设为前提，即以个人的利己行为作为分析的基础，认为个人效用最大化能够而且应该成为个体的基本动机，个体的目标能够在制度情境中通过算计的高度策略互动来最有效地实现，并以此来考察行动者如何在制度的限制和约束下使自身利益最大化。[2]理性选择制度主义的核心内容可凝练为三个主要假设：第一，以个人效用最大化为目标的理性行动者是政策过程的核心；第二，制度是形塑个体行为的规则集合体；第三，个体对于制度(约束或激励)能够作出理性的反应，并且大多数个体都会以同样的方式对制度作出反应。[3]79同时，理性选择制度主义认为，“个人与制度之间的作用是双向的，一方面制度通过塑造人的行为影响政策结果，制度构成了一种‘策略背景’；另一方面，个人也塑造着制度，制度是基于个人需要被创造出来的，个体通过制度的创新提高收益水平。人们对制度的遵守是经过计算认为符合自身利益的‘结果性逻辑’，因此，个体行动者是受自身利益最大化的动机驱使的，但是个体利益最大化的实现依赖于制度结构，”[4][5]即作为“理性人”的主体在制度运行下采取适应或以某种手段影响、改变甚至创造制度的程度是个人基于偏好下的高度策略性选择的结果。因此，制度对行动者的影响主要体现在对行动者偏好的影响上。“行动者对制度的改变与影响最主要的途径是基于不同的利益偏好而通过对规则的诠释而达成的”，[6]理性选择制度主义假定相关行为者有一套固定的偏好，使其行动过程呈现高度策略性，而“当个体为最大限度地满足偏好而采取行动时，就会导致在集体层面上产生出次优的结果”，[7]56也就是说，不同个体利益最大化的策略性行动最终会导致集体行动困境。“理性选择制度主义在继承理性分析的前提下，伸张了制度结构对策略选择和行为结果的约束作用，内在偏好、外部行为与制度情境之间的关系成为主要的研究内容”。[8]在此基础上，埃里诺·奥斯特罗姆等人开发了制度分析与发展框架，引入行动舞台、行动者、行动情境等核心概念，提出了一个制度安排等因素影响下的行动者策略互动分析思路。

二、政策描述:研究生导师负责制与资助制的行动舞台

行动舞台是指个体间相互作用、相互支配或斗争的社会空间，包含行动者、行动情境两组变量。[9]

(一)行动者及其偏好

导师负责制与资助政策的行动舞台上包括教育部、高校、导师以及研究生这四个行动主体。由于所属角色、立场不同，在导师资助制与负责制的政策舞台上，每个行动者都有自己的偏好。

第一，教育部的偏好。教育部是教育政策的制定者，通过宏观教育改革，实现对教育领域内国家和公共利益的调控。导师制改革是统筹多方资源提高研究生培养质量，[10]是让研究生在科技创新实践中培养创新精神和能力。[11]由教育部对改革目的和重点的强调可知，其政策偏好是：明确研究生培养的科研导向，为国家培养创新人才；统筹各方教育资源，加大对研究生的资助力度，促进成本分担。

第二，高校的偏好。高校是研究生教育的实施机构，在执行相关政策时，具有自身的利益追求和价值考量。作为改革的执行者而不是发起者，高校的偏好是在教育部改革要求下争取优质生源和加强学生培养管理。一方面，在研究生教育全面收费背景下，高校实施导师资助政策实际构成对研究生培养成本的分担，有利于降低经济因素对优质生源的影响；另一方面，实行导师负责制，明确了导师对研究生的直接责任，有利于强化导师对研究生的具体指导。

第三，导师的偏好。科研主导的核心内容要求导师依托自己的科研工作培养研究生，甚至将招生指标与导师的科研经费挂钩。由于学科文化差异，不同导师对此存在不同偏好。理工科导师认为“这种市场机制化的制度有一定的合理性”还可一定程度上控制研究生数量。[12]面对政策要求，人文学科导师则表示荒谬和无奈。[13]不同学科的文化和发展规律下，导师们存在不同偏好。

第四，研究生的偏好。政策实施的理想情况是，研究生通过参与导师课题既获得科研训练又可获得一定经济支持，学生方面自然欢迎。然而，实际中科研工作的高强度和高要求，极易使缺乏必要准备的研究生参与有效性和积极性受限，进而表现出对政策的敷衍甚至抵触，而非理想情况下的行为选择。

(二)行动情境

制度的形成源自行动者的理性设计，制度的维系源自对行动者的有效激励，制度只是作为“策略产生的背景特征而显示出重要性”，不同的制度环境决定不同的策略选择，但行动者的理性动机却是始终如一的。[14]因此，“理性人”是分析的核心，制度构成分析理性人行动的背景要素，即“行动情境”。萨巴蒂尔认为行动情境是一个从结构出发，解释行动与结果规律性的术语。[15]57行动者集合、对决策的控制层次、行动成本与收益的权衡等行动情境要素构成本研究对行动者理性行为分析的主要方面。

三、行为解释：导师资助制中行动者的相互作用模式分析

导师负责制与资助制作为研究生培养机制改革的核心举措，其启动虽然采取的是高校自主探索、政府试点推广的模式，但在后期尤其是自2013年以来，政府越来越强调改革的顶层设计，改革的自上而下特征日渐明朗。[16]91自上而下的改革路径使行动者间缺乏必要的沟通交流平台，行动者基于各自的有限理性做出行为选择。

(一)教育部的理性选择

早在研究生培养机制改革之初，教育部的目标非常明确，2007年教育部副部长吴启迪将其归纳为“充分发挥高校在自主创新中的作用，提高研究生培养质量”，改革的理念也在试点实施过程中被进一步扩展。[17]99-100由于研究生教育在国家人才战略中的重要性及准公共产品性质，政府实行研究生导师负责制与资助制改革是基于人才培养效益、创新管理效益和成本分担理念的偏好。为促成其偏好达成，教育部逐渐加强对政策的顶层设计和指导，使其在改革推行中的自我定位逐渐由前期的政策指导演变为政策指导、政策支持和政策干预相结合，“改革呈现为政府推动，政府和高校共同参与，以高校为主的改革，且从改革历程来看，政府始终保留着对改革进行调控和干预的权限和能力”。[18]98政府对实施的理性干预容易忽视，改革既然是在高校内部对研究生培养系统内部各环节、部分的规范和优化，其逻辑上的改革主体应是研究生培养单位——高校这一改革关键。

(二)高校的理性选择

高校是研究生教育的具体实施机构，是逻辑上的改革主体，应该具有较大的自主性。然而，一方面因为导师制改革不是高校为改进研究生教育而要求的改革，而是听从上级部门安排而执行的改革。例如，有些高校对于改革如是解释“今年我校是否进行研究生全面收费，实行研究生培养机制改革，我们还不确定，因为目前为止我们还没有收到教育部的有关通知”，也有学校这样称“接教育部通知，我校研究生收费与培养机制改革暂停”。[19]40可见，由于我国政策实施的政府主导传统，高校在政策实施上“惰性”大，极其被动。表现为积极响应教育部改革号召的同时以“维稳”为主，相互观望。具体来说，有限理性的各高校在政策实施中的行动策略基本表现为：一方面，积极响应教育部文件精神，一些高校在改革中明确表示对于没有课题、经费来源的导师，只能确保最低招生名额，招生名额要向有课题经费的导师倾斜，以确保吸引优质生源和提高人才培养质量；另一方面，面对将国际惯例的导师资助制进行本土化产生的成本，如：“如何科学确定导师资助的标准，以及更为重要的，如何科学体现不同学科领域的资助差异”这两个问题将带来制度设计成本，[20]多数高校只是单方面简单参照了国际惯例，既没有重视导师与研究生的主体性，改革方案也没有充分征询广大导师的意见甚至对部分导师的质疑置之不理，导致极端情况的出现。

(三)导师的理性选择

不同学科导师的研究工作存在本质差异，高校在具体改革时的“大一统”措施，必然促使不同学科的导师做出不同的理性选择。虽然追求利益最大化的行动要受到制度的约束，但理性行动者的机会主义行为动机使其不断寻找制度规约的缝隙。实行科学研究主导的导师负责制与资助制，将导师的招生与课题经费挂钩，要求在学校规定的招生基数上，导师每多招一名学生，需要给学校相配套的培养经费，理由是只有导师申请到了课题，才能使学生有机会在参与课题研究中获得科研的锻炼，因此，导师申请到的课题越多，在学校规定的上限内可招收的学生就越多。[21]56在个体利益最大化的驱动下，导师负责制与资助制的实施对“科研老板”现象较普遍的理工科导师几乎没什么影响，甚至一定程度上使导师“心安理得”地让研究生为其打工，使研究生“名正言顺”地成为导师的雇佣工。而对于“课题少、经费不足”的人文学科而言，导师在学校硬性要求下的理性选择可能是：尽量减少招生，甚至“罢招”；或者为保证招生数想方设法申课题、跑经费，同时为了完成项目，拼命给学生增加任务。结果是，导师为申课题而无法精心研究，项目任务下的合作关系是使人文传统的师生关系异化。另一方面，在为课题、经费“奔走”的同时，教师将难以兼顾教学，由此加剧教学和科研的矛盾。

(四)研究生的理性选择

2014年秋季起研究生教育开始全面收费，“谁收益，谁付费”的成本分担机制的实施，给研究生带来一定的经济压力。导师资助制要求下研究生参与导师的项目研究，与导师共同完成研究任务，获得科研训练，同时接受导师的科研津贴，由此形成导师积极申请课题，积极招收学生，学生参与课题，导师给予资助，课题更好地完成，导师申请到更多课题的良性循环。表面上看是政策下的双赢。可问题是这样的措施是否适用于所有学科，是否在所有学科都会形成上述良性循环？不同于理工科的“做中学”，人文学科的研究更强调个人的积累与表达，一般而言，导师的课题，硕士研究生很难参与其中，即使参与，个人的能动空间有限，很难调动参与积极性。而学校强制性要求会使有些研究生在无法实质参与之余将导师提供资助视作理所当然，产生不正确的观念和行为。比如，在无法实质参与的情况下应付了事；为获得科研津贴，即使不具备相应能力和兴趣也尽量争取进入导师更多课题中，做做样子，使导师资助制失去其原本的意义。

四、政策绩效：行动者理性选择下的人文学科发展困境

理性选择制度主义认为，评价一个政策的制度绩效，可以从经济效率、融资均衡、社会正义(再分配的公平)、问责制(责任)、与普遍道德相一致以及制度的适应性等6个方面进行。[22]65通过强调科研主导和导师负责，导师负责制与资助制的政策目的在于明确导师对研究生的科研指导职责，促进研究生的科研参与、提高研究创新能力，同时在研究生教育全面收费背景下对研究生培养进行成本分担。从这些方面来看，导师资助制取得了一定实效，但行动情境的局限下行动者们以利益取向和利益冲突为核心的有限理性使政策在人文学科的实施引发了不少问题。

(一)本土适应问题

导师资助制是一个“舶来品”，它在美国的实施具有相关条件的配套支持，包括导师在招生上极大的自主权、资助的对象大多是博士生和博士后研究人员(因为硕士学位在一些国家是过渡性学位)，[23]另外美国对研究生进行资助的科研拨款是多机构参与的，[24]104导师的资助仅占极小部分。对照国内情况，这些方面的差异都构成导师资助制“水土不服”的原因。当前对导师资助制的质疑，又以人文学科的“水土不服”最为显著。浙江大学历史系包伟民教授“拒招研究生”，厦门大学人文学院的王诺教授“退出学界”，都是对政策实施质疑的激烈反映。究其原因，首先，导师负责制与资助制的基本要求，使课题、经费成为导师培养研究生的“资格认证”，而人文学科整体课题较少、经费不多，且较少依托课题开展研究，难以适应政策要求。其次，不同于理工科实验、项目实践的培养方式对导师资助制的适应，人文学科个体化的人才培养与导师资助制的人才培养要求不相适应。人文学科的学科特性和研究特点使其研究更强调个人的独立思考和理论积淀，这就决定了导师研究的门槛较高，研究生的可参与性很低，即使参与其中研究生能动性也有限，反而不利于其长远发展。可见，在国内外研究生教育的基本差异下，导师资助制的实施前提和过程要求与人文学科的冲突显著，凸显了政策在人文学科的本土化不足。

(二)实施公平问题

导师资助制实施以来倍受争议的是其忽视学科差异所导致的不公平。从学科类型来看，与理工和社科相比，人文基础学科对改革的反对声浪较高。[25]73面对导师制在人文学科的实施阻力，大多高校在推行时都进行了相关调整，主要体现在具体资助额度上的学科差别。一般来说，学校规定硕士生导师每月每生100-1000元不等的科研资助，博士生导师每月每生200-2000元不等的科研资助，并根据学科特点实施不同等级、类别资助标准。[26][27]资助标准的差异调整体现了对学科差异的关注，却不是从学科发展规律出发的根本考量，几百元的资助差异并不能平衡人文学科在科研资金获取上的弱势。相关数据显示，我国自然科学研究经费是人文学科的十几倍，乃至几十倍。[28]更重要的是，“这并不是交多交少的问题，而是交与不交的问题”，资助额度上调整的形式公平并不能掩盖学科发展内在要求的实质公平。政策在人文基础学科的调整程度实际上反映了高校对人文基础学科的态度与重视程度。值得注意的是，美国普林斯顿大学的人文基础学科，导师就不用交纳助研经费，该经费是由学校出钱补贴的。[29]

(三)实施效率问题

效率是政策实施成本和产出之比。实行导师负责制与资助制目的在于使研究生在与导师的科研合作中培养创新意识和研究能力，在此基础上，导师为研究生提供助研津贴，减轻其经济压力。从政策实施结果来看，导师提供的助研经费的确可一定程度分担研究生的教育成本，但这种转嫁成本的方式无形给部分导师带来了经济压力和负担，尤其对于科研项目、经费较少的人文学科导师而言；另一方面，对于主要实行团队研究的大多数理工科而言，师生的科研合作也许有利于科研产出，同时能较好实现人才的科研训练。但对于科学研究主要表现为个体特点的大多数人文学科而言，师生合作难以有效进行，硬性的师生合作与人文学科知识生产规律相悖，不仅不利于优秀科研成果的产出，而且不利于人才的长远发展。可见，导师资助制分担研究生教育成本及培养科研人才的目标，在人文学科均不能较好实现，反而会带来增加导师经费压力、不利于优秀成果产出等消极后果，更不必说，导师资助下的课题研究导向可能会加深人文学科学术研究的功利色彩。如上所述，由于没有遵循人文学科知识生产特点及人才培养规律，导师负责制与资助制的强制推行难以达到制度设计效果，存在效率问题。

五、行动舞台的完善：导师负责制与资助制的改革实施应重视学科差异

前文分析表明，当前导师负责制与资助制在人文学科的实施表现出极大的不适切性，凸显了政策实施要求与人文学科发展的冲突问题。因此，要切实发挥改革实效，提高政策实施绩效，必须高度重视学科差异，从不同学科知识生产的特点探索其实施导师负责制与资助制的可行性。同时加强对国内外研究生教育背景差异的认识，厘清政策实施本土化调整的必要性。

(一)从知识生产角度认识不同学科人才培养方式的根本差异

作为研究生培养机制改革的核心举措，导师负责制与资助制的实施是对人才培养方式的探索，是为了提高研究生培养质量。导师资助制对研究生培养提出了师生合作科研的要求，具体来说，其实施要点体现了师生以课题为基础的合作前提、以资助为基础的合作关系、研究生培养与课题研究相结合的合作方式。一般来说，这种师生合作科研的方式比较适用于主要进行团队知识生产的理工科，在这些学科中，将研究生的培养置于导师的科研项目中不仅是重要的而且是必要的。反之，对于大多数人文学科，其知识生产强调个人的学理探索和阐发，具有明显的个体性，合作难以进行，尤其对于仍处于学术积累初期的硕士研究生，师生合作更加难以实现。在这些主要从事个人研究的学科中，研究生的培养路径是导师必要指导下学生个人的探索与积累。导师资助制在人文学科的实施冲突启示我们，从知识生产角度来看，高校存在着团队和个体两种形式的知识生产，不同知识生产方式下人才成长遵循不同路径。大多数人文学科知识生产的个体性决定了蕴含师生合作要求的导师资助制在人文学科的可行性低。

(二)从政策实施背景差异中认识导师资助制本土化的必要性

如前所述，导师资助制是一个“舶来品”，基于一系列相关条件的配套支持，导师资助制在国外的实施具有良好绩效。对照国内研究生教育背景，这些条件都构成我国与国外导师资助制实施背景的差异。一方面，不同于美国研究生招生实行导师申请制赋予了研究生导师极大的自主权，国内研究生招生途径是统一考试，导师在招生上比较被动。招生上的自主性程度可能影响导师资助意愿。另一方面，我国实施的导师资助制要求导师对研究生进行科研资助，而在国外，研究生资助来源广泛，包括各级政府、高校、社会机构等，导师资助仅占极小比重。同时，国外的资助对象上往往并不包括硕士研究生，而主要指博士研究生和博士后研究人员。因此，国外实行导师资助制的前提、办法与我国的研究生教育背景明显不同。当前，我国在引进导师负责制与资助制，改革研究生培养机制时，对这些基本教育国情差异的考虑显然还不够。这就要求相关政策制定者在追求我国研究生教育与国际接轨的同时，加强对本土化适应的考量，各级实施主体能够根据国内研究生教育特点恰切地制定本土化实施要求，是发挥政策绩效，实现政策引进初衷的根本前提。

“革新或改革即便在理论上很正确，但如果不能恰当的付诸实施，也会变成对好事的一种威胁”，[30]246拉塞克·维努迪启示我们，导师资助制理想目标的实现需要在加强本土化的基础上，根据不同学科知识生产特点恰切地实施，否则将大大影响改革实效。

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