“泛读—精读—深读”的任务驱动型教学策略初探

梁丽梅++王思童

[摘要]在高中语文教学中实施“泛读—精读—深读”的任务驱动型教学策略是以扩充阅读量为前提，调动写作兴趣为目标，通过运用一系列的阅读与写作策略，引导学生同文学作品进行深度对话，形成独特体验，并在任务驱动的动态生成中实现教师、学生与多篇文本的沟通，增加学生的文化积累，提升学生阅读与写作能力，实现课堂效益最大化。在此基础上，可根据不同的课型内容，从“主题阅读，横向延伸”“支点突破，纵向深拓”“知人论诗，观照古今”等几个方面实施该教学策略。

[关键词]泛读 精读 深讀

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）24-0188-02

2017年全国高考将进入新的模式，有关专家认为：今后的语文教学要树立“大语文”教育观，加强语文基础学习厚度，重视培养良好的文化素养和逻辑思维能力。[1]而当前高中语文教学的常态是仅局限于对课本教材内容的解读，这不利于打破学生阅读的眼界，调动学生的写作热情，更不能拓宽学生的思维。因此，践行“大语文”的教学观，创新语文课堂教学形式，调动学生学习语文的积极性，成了广大一线教师努力去实践的方向。基于这种认识，笔者在教学中初步实施了“泛读—精读—深读”的任务驱动型教学策略。

“泛读—精读—深读”的任务驱动型教学策略是指在语文教学中以任务驱动为出发点，为积累学生的课外阅读量，按照“不动笔墨不读书”原则，以浸入式、阶梯式的阅读方式促进学生读写结合，实现课堂效益最大化。它以精准解读教材文本为核心，以课前整体泛读为基础，以拓展深化阅读为延伸，在课堂中发掘教材文本与其他相关或相似文本的结合点，以一篇课文为中心带动多篇文章或中长篇文章的阅读，扩充学生的阅读量，注重阅读由点到面的辐射范围和由浅入深的解读程度，引导学生同文学作品进行深度对话，形成独特体验，并在任务驱动的动态生成中实现教师、学生与多篇文本的沟通，实现阅读与写作的有效结合。

“泛读”资料是教师事先挑选出来的阅读资料，是提供给学生课前进行自主阅读的经典美文。选材原则是以“精读”为支点，侧重选取同一主题、同一作家及背景的系列文章。对“泛读”资料的解读侧重整体感知，淡化偏重形式的分析性操作，发扬意会性阅读的优良传统，通过整体观照，初步了解作品风格、时代背景，达到对精读文章思想内容或语言风格等的正确综合，活跃学生思维。

“精读”资料是粤教版中的教材内容。在整体感知课文的基础上，可根据授课篇目从某一个局部或某一方面进行深入揣摩，引导学生在整体感悟文本的基础上，结合“泛读”资料从某一角度进行有深度的研读探究，达到从感性进阶理性的目的，在“泛读”的整体感知基础上进一步发散思维，提升逻辑思维与读写能力。

“深读”资料是引导学生课后去拓展延伸的阅读内容。“深读”资料的选材注重思辨性和人文性，尽量避免对作品或作家作出平面性和片面性的解读，引导学生更全面更深刻地看待作家作品。在此基础上能将自己辩证化的认识形成一定数量的文字，最后通过阅读平台进行分享交流，达到“获取、加工、传递信息”的深阅读效果，使课终的“整体”比“泛读”时的“整体”内涵更丰富、感悟更深化。

在实际教学中，根据不同的课型内容，初步开展以下策略研究。

一、主题阅读，横向延伸

针对主题有些抽象隐晦的文章——小说、散文类，可以以“精读”篇目的主题为核心，选取同一主题的文章展开横向延伸式“泛读”和“深读”。小说、散文类文章一般宣扬真善美、惩戒假丑恶，所以从主题切入可纲举目张，准确理解。具体实施中是将“精读”文本与“泛读”文本放在一起分析、研究，透过现象看本质，在交互式阅读中抓住不同文本的异同之处比较阅读，并能根据文本中提供的时代背景，在深入理解情感和主题后形成书面文字。比如笔者执教粤教版必修1《拣麦穗》一课时，因为现在的学生很难理解大雁和卖灶糖老汉之间那份至纯至美的真情，更不能体会在那特定的年月（1967—1977年）里作家们在作品中对爱与美的共同呼唤与追求，因此可以结合散文单元教学落实“意境美”“哲思美”的单元要求，围绕本课“领会散文情感美”的核心目标，以读促写。课前选择了铁凝的《惦念》和王安忆的《花匠》两篇文章为泛读资料，并设置了以“触动心灵的那份温情”为中心的片段写作任务；课堂上集中思考“《拣麦穗》一文中‘我和老汉之间的感情为什么能够如此打动人心？”问题，初步体悟文本中流露的人与人之间至真、至善、至美的纯朴感情。再分享阅读《惦念》和《花匠》的批注式读书笔记，结合教材内容分析这些文章共同的主题：作家们对人和人之间真情的呼唤，最后介绍文革刚刚结束的时代背景，学生一下子豁然开朗。其中唐卓淇同学在班上与同学分享到：

悠悠钟长鸣，浓浓情久续。《惦念》中姜师傅的爱恐是随着他的钟声永远不灭了，寄住在这文章里，等更多的人来传承。这口钟想必也是永垂不朽的了，它现在也许还在某个小村庄里定时作响。警醒我们：这世上总归还有没有奢求的温情，总归还有没有乞望的惦念。

深读部分重点推荐了王小妮的《1966》，要求周末完成800字的读书笔记。其中刘宇恒同学在他的读书笔记中写道：

1966年的模样，已经有很多人不了解了，又或者不准备了解了，当它是一桩陈年旧事罢了。但这是真实的历史，在那无法无天的时代，日常市井中的普通人陷入了日复一日的懵懂和不宁中，人和人之间的猜疑和冷漠成了情感的常态，这是对人性的扭曲。——《可怕的十年——读<1966>年有感》

同类主题文章比较阅读，以横向延伸学生阅读视角的方式，扩充学生视野，有利于学生通过互文本的方式理解主题，明白那是一代人共同的记忆，进而提高散文的鉴赏能力，发掘作品的丰富意蕴。

二、支点突破，纵向深拓

粤教版语文教材中选取了许多名家的代表作品，一篇文章有时就是该作家或文人丰富思想的一个折射点，由此可以如庖丁解牛般，选取一个点为突破口，纵向深拓，让学生深刻领略名家飞扬的文采和智慧的思想。这一策略尤其适用于文言文的教学，按照“泛读—精读—深读”的任务驱动型教学策略，以“文言—文人—文化”为阅读阶梯，选取该名家其他不同思想的文言作品作为泛读资料，引导学生初步领略其艺术风采和精神风貌，提炼出该文人的思想内核。其次，精读课内文言文，积累课文中文言字词，了解教材所折射出的深刻主题或思想光辉。最后，深读有关古今中外其他名家对该作者作品的评价文章，进而挖掘文本中所蕴含的深刻思想智慧并理解现实意义。比如笔者执教粤教版必修4《寡人之于国也》一文时，按照以“感受孟子‘仁政的内涵及现实意义”为核心问题的教学设想，摘取了《孟子》一书中集中反映孟子“民贵君轻”“以民为本”“仁政思想”“性善论”的篇章作为课前泛读资料，让学生课前说说孟子的核心思想有哪些，初步感受孟子关于“仁政“的概念；精读部分设置“假如你是梁惠王，你能接受孟子的建议吗？根据课文及资料阐述理由”的核心任务，让学生去解读文言文，积累文言常识，进一步具体理解仁政的核心其实就是施行王道，以德服人。引导学生根据阅读资料中的“名家观点”，理解孟子仁政思想在战国时期没有任何一个君主接受的原因，谈谈孟子的文风及仁政思想的现实意义。深读资料是推荐学生周末回家观看傅佩荣“百家讲坛之孟子的智慧”视频，完成《春风十里不及你——我眼中孟子的智慧》小论文。经过一系列的阅读和思考，学生的辩证思维令人惊艳，现摘录一段刘津贝同学的观点：

其实从一开始，我对孟子游说诸侯的做法是极为反感的，因为他说的理论太空太大，在战火纷飞的战国时期根本没有实行的基础，只能说是纸上谈兵。在战争年代，人们要承受的东西太多了。后来我发现，其实孟子所说的也不无道理，他费尽心思無非是想让自己所处的那个时代变得更加井井有条，少一些纷争，多一些仁爱，他的这些思想在今天这个连老人跌倒都要思考“扶不扶”的时代，依然有着深刻的现实意义。所以其实孟子的思想是穿越古今的，是浸润在中华传统文化中的，在潜移默化中改变着一代又一代人的生活和思想。

三、知人论诗，观照古今

诗歌是人类精神世界里永恒的安慰，考究精炼的言辞，深邃唯美的意境以及丰富变化的情感，总可以引发无数人的情感共鸣。但每一首诗歌均言简义丰，蕴藏了诗人背后的经历和遭遇，所谓“知人论世”，对中学生而言，一般只有知人才能论诗，所以如果提供一些有关诗人的经历和代表作品作为泛读资料，让学生在整体了解的基础上对教材文本“精读”，为学生搭建通向理解诗歌主旨的桥梁，可以使学生更好地理解诗歌主题。“深读”部分则需回归真实的生活来创设活动，尽量让古典诗词的光芒照进学生的现实生活，以改编和演唱来丰富学生对诗歌的真实体验。比如笔者执教粤教版必修3《宋词四首》时，选取了梁衡的系列文章作为泛读资料：《读柳永》《来生嫁给苏轼》《乱世中的美神》《把栏杆拍遍》等，这些均是介绍本课中各位诗人的经历及其代表诗词的文章，要求学生自读时作批注，课前与同学分享你对诗人的认识，在此基础上让学生初步感知诗人的精神世界。再精读课本所选的经典诗词，通过对课本的解读，更深入地理解诗人的情感。其实，古代的词也就相当于今天的流行歌曲，古代的诗词主要是用来配乐演唱的。所以深读资料则选取了苏轼的《东风破》和《卜算子》以及流行歌曲中几位金牌词人作词的歌曲。如方文山作词的《东风破》、周传雄的《寂寞沙洲冷》以及林夕的《再见二丁目》等。通过比较原词和改编成流行歌曲后的词，让学生明白经历了岁月的冲刷后，那些经典的诗词依旧可以隔着遥遥的时光打动我们，古典诗词里的美是常读常新的。最后让学生也来做词人：将学过的古诗词改写成歌词，并配以相应曲调（可以是自己谱曲，也可用现在流行歌曲的曲调），由此也产生了许多优秀的创作。比如邵允同学将李煜的《虞美人》（春花秋月何时了）改编成了一段歌词，并配上了流行歌曲《红尘客栈》曲调，在班上演唱后引起了轰动。歌词如下：

时光的结尾无人晓，往事的记忆余多少？东风留落在寻常人家，月夜下。溪流仙鹤古刹。昔日在战火里厮杀。无非是名跟利放不下。心中有伤痛的人岂能快意潇洒，我怎能与你共饮茶？精雕刻玉砌成，仍存。我只求往昔佳人，风韵留。莫问我心中有多少忧愁，就像这江水一般，滚滚东流。

总之，实施“泛读—精读—深读”的任务驱动型教学策略，要求教师把课本中的各个知识点放在一个更大的语言环境中学习，并根据实际，选择与之相关的经典美文，将课外阅读纳入课内进行，多一些品读感悟，少一些条分缕析，以任务驱动带动学生在多样化的阅读和写作中获得感悟，收获思想，丰富情感。而学生的能力也可以在更加多元的鉴赏和探究中得以提升，学生在走进文本的同时，也走近了作者与编者，走进了文学与文化，从而给自己的思维插上了辩证和创新的翅膀。

【参考文献】

[1]刘银玲.树立大语文观，提高学生综合素养[J].语文教学与研究，2011（86）.

责任编辑：杨柳