基于学生核心素养的校本课程体系建设

韩利娟，刘利平

（新疆师范大学，新疆 乌鲁木齐830054）

基于学生核心素养的校本课程体系建设

韩利娟，刘利平

（新疆师范大学，新疆 乌鲁木齐830054）

当前，越来越多的国际组织和西方国家注重根据学生核心素养进行课程体系建设，同时这一相关理论研究和实践正在中国形成一股研究热潮，引起学术界诸多讨论和学校实践层面诸多变革。本文通过对核心素养与校本课程的介绍，整理国内外基于学生核心素养建设校本课程的成果，汇总现阶段新疆校本课程建设期间的不足与缺陷，最后提出了基于学生核心素养的新疆特色校本课程体系建设构想。

学生核心素养；校本课程；问题；新疆校本课程建设

Abstract:at present,the international organizations and developed countries more and more attention to the construction of curriculum system according to students'key competencies,and the related theory research and practice in China formed a research upsurge,caused a lot of discussion and academic school practice changes.This paper expounds the core competencies and school-based curriculum connotation,analyzes the domestic and foreign research on school-based curriculum construction of students'core literacy,summarizes the current school-based curriculum development in Xinjiang area,and finally puts forward some ideas of the construction of school-based curriculum system based on the characteristics of Xinjiang students'core competence.

Key words:Corecompetenceofstudents;School-based curriculum;Problems;Schoolbased curriculum construction in Xinjiang

在课程改革持续完善的今天，人们逐渐对其目标有了更加清楚的理解，即培养学生的整体素养。特别是在教育部制定的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出“各个学段学生发展核心素养体系”，为以核心素养为目标的基础教育课程改革指明了方向。新疆位于我国西北部，包括汉、维等众多民族共同生活，历史文化以及地域风情相对特殊，所以进行课程改革工作时，依托民族和地域特色建立具有新疆特色的校本课程体系十分重要。基于“核心素养”的要求，本文提出了新疆校本课程建设要从多样化、多主体、多渠道、多层次方面进行开发的构想。

一、核心概念界定

（一）核心素养

对“核心素养”的界定首先要明确“素养”的含义。“素养”(comoetency)一词最早引起广泛关注，源于经济合作与发展组织(CECD)自1997年起进行的为期近九年“素养的界定与选择：理论和概念基础”[1](The Definition and Selection of Competencies：Theortical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo项目)专题研究，它提供了关于“素养”的主要结论：“素养”是个体在特定情况下，能成功地满足复杂情境中的要求与挑战，并获得成功及优质的生活所需要的品质。由此可以看出，“素养”是一种“涵盖了认知、技能与情谊的复合概念”[2]，是可后天养成、可教、可训的，它不仅包括能力，同时涉及个人综合素养，尤其注重品德方面的要求。“核心素养”是指“核心的素养”，具有关键的、必要的、重要的核心价值，因此，“核心素养”是所有个人获得成功生活与功能健全社会所必须具备而不可或缺的 “关键素养”、“必要素养”、“重要素养”[3]。

在我国，对于“核心素养”的定义不一，现阶段人们一般根据2014年 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（简称《意见》）理解其定义，这一文件表示，“核心素养”代表“学生为满足自身与社会进步需求应当拥有的品格与能力，重点关注个人素质、社会与家国情怀，同时需要培养协作进步、综合创新的能力与意识。”在本文中，仍采用一般官方的说法，“核心素养”是知识、技能和态度价值观的表现，同时也是个人适应各种社会环境的能力体现，借此获得成功及优质生活所需要的最关键、最必要、最不可或缺的品质，代表着未来世界所需要的能力。

（二）校本课程

校本课程（school-based curriculum）源自英国，1973年爱尔兰阿尔斯特大学举办的国际课程交流会议中，菲吕马克与麦克来伦教授正式对其进行了介绍。校本(school base)译为“学校为本、学校为基础”有三方面的含义：基于学校、在学校中、为了学校[4]。“校本课程”即学校根据本身的办学理念，结合学生需求整体评价结果，全面发挥现有资源的价值，自主创建的课程，不但内容丰富，而且能够让学生根据兴趣爱好做出抉择[5]。事实上，它存在着两种定义，即广义与狭义两方面。前者包含校园中推行的各种课程，后者仅包含校本课程，也就是在学校有效推行国家、地方两种课程的基础上，自行安排的学校课程。本文主要根据前者进行分析与理解，不但涉及国家、地方两种课程的校本化探索，也包括了以学校为主体、自主开发实施的拓展型、探究性课程。

二、国内外基于核心素养的校本课程建设研究

（一）从核心素养的角度进行课程建设的理论研究

在基于核心素养进行课程建设的研究上，国际组织、部分发达国家及我国台湾己经进行了诸多探索，核心素养在德国、挪威、瑞典、芬兰、丹麦、波兰等许多国家己经被当成教育目标的重要来源，并规划成为重要学习领域的课程方案架构，推动课程改革[6]。

我国学者在对国际核心素养框架和课程体系建构借鉴学习的基础上，对我国基于核心素养的课程改革进行了理论思考。辛涛、姜宇等对我国义务教育阶段核心素养模型的构建进行了研究，表示核心素养的确定必须严格按照以下准则来完成，即素养能教能学、使个人与社会获得积极影响、关注未来发展。同时强调地区文化，认为建立课程需要广泛征集相关学者意见，处理好核心素养与教育改革和发展的关系；并从国际课程改革的发展趋势与特点的研究中得出结论，认为当前世界各国注重促进学科融合，提高学生各方面能力，基于核心素养模型使课程改革工作更加彻底、完善；以此提出了主要的核心素养与课程体系相互关系呈现三种模式，即核心素养独立于课程体系之外的美国模式、将课程体系与核心素养结合的芬兰模式、还有利用课程规范重点彰显核心素养的日本模式，同时表示，若想让基于核心素养的课程体系符合实际要求，应当涉及具体的教学目标、内容标准、教学建议和质量标准四部分。其中，具体化的教学目标和质量标准要体现学生核心素养，内容标准和教学建议要促进学生形成核心素养。这些研究成果为新疆基于学生核心素养进行校本课程建设提供了理论材料[7]。

（二）我国学校基于核心素养的校本课程建设案例研究

在学校实践层面，一些学校己经进行了实践探索，并产生了一定的成果，如清华附小“1＋X”课程，将学校原有划分为五大领域并分别指向学生发展的五大核心素养，即公民道德、国家认同、身心健康、审美情趣、学会学习。这项实践在我国基础教育层面产生了较大的影响。[8]浙江大学附属中学在征求学生、家长、教师、社区以及教育行政部口各方意见的基础上，确定的“身心健康、人格健全、学科素养、学力发展与生涯规划”为学生核也素养，建构高中生核心素养模型，并探索不同针对不同能力的评价方法，试图建立高中学生课程评价体系[9]。苏州外国语学校围绕未来人才的核心素养，构建多元文化课程，开设国际课程、活动课程、拓展课程、人文课程、多语种课程，培养学生沟通为、创新力、思辨力[10]等。这些诸多学校的一线实践，都围绕着对未来学生应具备的核也素养进行设计和讨论，开展学校自主的课程变革。

由此得出，首先是关于“核心素养”的研究上，国外的许多核心素养框架并不相同，部分遵循“整体框架”这一理念，涉及学生各类素养；部分遵循“简约框架”这一理念，仅包含当前比较重要的素养。然而，根据我们对素养的定义不难发现，核心素养与时代的变革、社会的发展密切相关，它反映了教育改革的核心问题：“培养什么样的人”。其次，基于核心素养的课程建设在国际组织、世界各国教育部门和国家政策的引导推动之下，己经有众多学者和一线学校关注到这一问题，并对国际框架、如何建构课程进行了广泛地研究，学校层面也进行了较多的实践探索。

三、当前新疆地区校本课程开发普遍存在的问题

（一）不注重学生需求，即不进行需求评估。

大部分学校建立校本课程时，往往从行政角度出发进行考虑，实践阶段也未进行学生需求方面的分析与了解。通过访谈发现，个别教师表示各类课程越来越多，每学期都要开新的选修课程，压力很大。

（二）力量整合不够。

学校一厢情愿地要求教师开发校本课程，成为“课程人”；校本课程的数目增多了但不成系统也毫无指向，没有考虑到学生的切身需要，也没有参考社会需求，这样的课程体现在教案教材数目增多了，但开设的意义、评价的标准无法满足。

（三）学校领导对校本课程实施的组织管理不完善。

经访谈不难确定，导致这种情况出现的原因还有校方课程意识薄弱，在校本课程推行上仅仅流于形式，管理体系上存在着严重不足。与此同时，部分学校领导虽然意识较强，但课程管理水平相对落后，实际管理过程中，并未真正考虑学生需求，同样难以保证校本化管理质量。

（四）教师和学生对校本课程实施的认识和实施能力不足。

从教师的角度来讲，一直以来是根据计划安排，遵循指令要求进行教学工作，教师本身的思想行为同样受到限制，逐渐表现出了依赖性，创新能力严重不足，也难以对课程质量进行判断，做出必要的改革与创新。再者，校本课程的有效实施离不开相互协作的支持，就目前现状来看，这一方面有着明显不足。从学生的角度来讲，只有学生真正明确校本课程的涵意、价值与作用等，才能培养其在校本课程方面的主动性，但是，校本课程实施并非简单的推行即可，它属于繁琐的系统流程，国内有关这一方面的宣传较少，学生难以进行全方位了解；与此同时，校本课程实施阶段，并未将学生作为主导进行考虑，这与其本身的发展理念背道而驰。

四、基于发展学生核心素养的新疆特色校本课程体系建设

（一）多样化的校本课程建设。

1.从“核心素养”出发的综合实践活动课程。综合实践活动课程以学生的直接经验、社会生活为基础，强调能对知识综合运用的课程形态，是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。学校活动课程设计最重要的是强调学生的直观体验，强调学生与社会的接触和感受；体验式学习能够使学习发生在一个真实的情境中，学生印象深刻，而能够更好地接受。基于“核心素养”，对于新疆地区，双语活动课程设计就要依托民族语言文化差异，多以学生生活经验为中心，以学生母语和汉语作为媒介语的实践活动课程，运用两种语言开展活动，培养学生的双语双文化能力和综合素质。

2.设置独立的校本特色课程。新疆是一个具有多民族特色的地区，除了汉族之外还有维吾尔、哈萨克、回、柯尔克孜等其他族别。这就决定了新疆地区具有不同类型的学校，既有汉语学校也有民族学校，也有民汉合校性质的学校。尤其是民汉双语学校，课程设置就要从民汉学生的差异方面去考虑，侧重学生双语交流能力、重视学生理解与创造、考核方式也要灵活，逐步形成具有学校特色的双语课程系列。

3.开设灵活的校本选修课程。在选修课程申报管理方面，将核心素养作为课程总目标，要求每位教师在课程申报和内容设计中，更加关注学生适应未来社会发展的能力，具备“核心素养”的培养意识。比如采用“学生走班”和“教师走教”结合的方式开展，实行混龄授课。

4.学科课程的校本化渗透。在过往的校本课程建设实践中，最容易被忽略的即为“学科课程的校本化渗透”，在一些研究中也被称为“国家课程的校本化实施”，即以教材的二度开发为载体，发掘学科教材中的可用资源，以重组教材内容和重点，针对某一课程目标进行校本化的渗透和解读。一般来说，校本化渗透以试点为主，在取得一定的经验之后再进一步推广到其他学科；并且在实施时，需要与该学科的学科特点、结构紧密联系。

5.立足民族社区的校本拓展课程。树立学校立足于社区，服务于社区，于课程而言也体现出源于社区，回归社区的理念。因此依托“社区”，立足社区进行校本活动课程的实践。新疆地区可以依托民族聚居特色，多开展一些与本民族历史文化相关的实践课程，社区专门设置学生活动基地，学校可自行组织学生开展拓展课程，如民族舞蹈展示、象棋围棋比赛、综合拓展训练等。

（二）多主体的校本课程开发

1.校长——课程开发的“引领者”

校长往往是校本课程开发的主要推动者和“引领者”，在学校课程发展的目标、规划、设计方面起到至关重要的作用。在学校课程开发中，学校的首要课程领导者——校长，承担着课程开发与实施过程中的重要角色——校长领导着学校全体成员塑造学生愿景，凝练“学生核心素养”；引领教师课程意识的形成和强调教师课程专业能力的培养；提供学校相关人员参与学校课程规划的机会。面对新疆大多数地方尤其是南疆地区校长引领教师实施课程开发的观念普遍不高，提供课程参与人员接受专业培训与指导的机会相对较少，课程实施也出现很多问题，因而作为校长一定要提高认识做好带头作用，要保持畅通的课程对话，结合自身学校特色积极参与并提高自身的课程管理能力。

2.教师——课程开发的“主力军”。教师是推行校本课程改革的前提，最终决定着课程实施的方向。因此，教师需要重新认识自己的角色。自2001年新一轮基础教育课程改革以来，教师角色和职责发生了重要转变，一方面作为课程不可或缺的实施者，同时也是重要的开发者与评估者，在开发中扮演着“主力军”的角色。让教师在其中占据核心地位，使教师真正拥有主导权力，让教师在校本课程开发中能够针对学生实际需要和自己的专长提出建设性意见，让教师在校本课程开发中自主选择和发挥个性，以充分调动教师参与课程改革的积极性。

3.学生和家长——课程开发的“新生命”。在校本课程开发进程中，我们需要思考“我们的学生究竟需要什么样的课程？”，“我们的学生更倾向何种类型的师生关系？”家长介入学校课程，作为校本课程的重要补充，从很大程度上能够反应出家长群体对于学校课程改革的期望和追求；学生开发校本课程的过程，是自主地对自己的整个课程学习加以整合。

4.社区人员——课程开发的“增长点”。从实际现状出发，校园和社区之间的联系逐渐紧密，两者的资源也能够实现互补，校园课程核心内容能够利用社区对象达到传播与扩散目的，社区组织也能够在课程开发方面获得一定权力。对于发达国家而言，通过法律措施对社区在课程开发中的地位进行了维护。而由其他层面来看，校园本身是社区的重要组成，与社会之间有着必然联系。如科技馆、博物馆等文化集中地，均会为课程开发补充大量知识点，而以上对象全部可以自主编修相关知识文档，通过社区内部学校达到推广目的。

（三）多层次的校本课程评价。

1.对学生评价——强调表现性、过程性评价。基于学生核心素养的课程评价，强调评价工作必须充分结合学生现状来完成，即通过对学习阶段的实时评价，发挥评价的预测、诊断、反馈、导向、激励的功能；重视学生的表现性评价。这就要求教师要结合课堂教学的表现性评价；设立“每周之星”和“每月之星”评选；建立学生成长纪念册；学生作品展示等。

2.对教师评价——质性与量化相结合。学校对教师课程实施情况的评价主要从课程设计实施的过程性材料、教师流动公开课展示以及课程满意度的调查三个方面进行。对于课程设计实施的过程性材料方面，教师的教案充分体现本课程的教学目标、教学过程和教学反思，课程内容要满足学生的需求、富有时代气息、符合学校办学理念、能够培养学生的兴趣爱好、服务学生的终身发展。在课程实施方面，要求教师授课形式丰富，注重互动和交流，调动学生学习的兴趣与热情。对于教师流动公开课展示方面，每学期末，校本课程有关的教师，比如统筹选修课程的教师，可申请参加公开课展示，不仅能够交流开发过程中的心得体会，而且能够强化校本课程这一理念。

3.对课程评价——重视激励作用

学校课程管理小组可设置特色课程评选项目、选修课程考评制度，激励教师们主动进行校本课程开发与实施。在特色课程评选项目中，通过文本材料审核、听课打分、课程小组现场答辩的方式，评选出年度特色课程和任课教师，给予专门的奖励津贴。在选修课程方面，结合选修课程评价制度，对学生和教师评价、课堂常规方面要有具体的要求，设置不同的加分项目，鼓励教师们相互借鉴相互学习评价，逐渐地筛选出一批有效塑造学生核心素养、符合新疆民族特色的选修课程，形成选修课的品牌效应。

[1]Dabrowski，Miroslaw，Wisniewski，Jerzy.Translating Key Competencies into the School Curriculum：Lessons from the Polish Experiences [J].European Journal Education，2011(9)：35-46.

[2]DeSeCo.The Definition of Selection of Key Competencies：Executive summary.http://www.pisa.oecd.org/dataoeccd/47/61/35070367，pdf.2003.

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[5]Partner For 21st Century Skills.Assessment：A 21st CenturySkillsImplementationGuide[EB/OL].http://WWW.21stcenturyskills.org/documents/21st-century-skills-assessment.pdf，2011(9).

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编辑：林军

The Construction of the Xinjiang School-based Curriculum System Based on the students'Core Competence

HAN Lijuan，LIU Liping
（Xinjiang Normal University,Wulumuqi Xinjiang 830054）

G64

A

2095-7327（2017）-07-0188-05

韩利娟（1992-），女，甘肃陇南人，新疆师范大学教育科学学院2015级硕士研究生，研究方向：课程与教学论。

刘利平（1965-），女，河北遵化人，新疆师范大学教育科学学院副教授，博士，研究方向：课程与教学论。