论课程领悟的涵义及其应有取向

卢志刚 甘志华

（马鞍山师范高等专科学校 安徽 马鞍山 243000）

论课程领悟的涵义及其应有取向

卢志刚 甘志华

（马鞍山师范高等专科学校 安徽 马鞍山 243000）

领悟课程指的是教师在课程实施过程中对正式课程的个性化领悟。课程领悟的涵义表现在对正式课程的理解、解释和重构等三个方面。在当前的教育背景下，对正式课程进行必要的重构应成为课程领悟的主要取向。

领悟课程；理解；解释；重构

20世纪70年代以来，关于课程实施的研究不断增加。美国著名的课程专家古德莱德(John.I.Goodlad)在研究了十八个国家的课程后，指出了课程实施过程中的五种不同形态，本文所讨论的领悟的课程就是这五种形态之一。它指的是教师为了达到更好的课程实施效果而在课程实施阶段对正式课程的个性化的领悟或理解，是教师教学前的必要的一项准备活动。领悟有多层涵义，不同的理解反映了不同的课程实施取向。在当前的教育背景下，如何看待教师与正式课程的关系是一个重要的价值取向问题。

1.课程领悟的多层涵义

领悟是一种认知，属于理解的范畴，这也是一些学者称“领悟课程”为“理解课程”的重要原因。领悟课程作为教师对正式课程的理解，是一个客观存在的事实。也就是说，作为一个概念是新近的，而作为一种教师的行为活动，却早已随着教育活动与课程的产生而出现了。但是，在历史的不同时期，人们对正式课程有不同的理解，从而产生了不同的课程实施观。

1.1 领悟是理解，力图还原本义

所谓理解，侧重于准确、客观、全面地理解和接受正式课程，力图还原文本本义。正式课程一般指的是官方颁布的各种教材，它是“文本”的集合，教师如何理解与解释，这就涉及到了理解的最初含义问题。“理解”是哲学解释学的核心概念，而哲学解释学是关于理解和解释“文本”意义的理论和哲学。从西方解释学的发展阶段来看，理解（Understanding）最初的含义着重于人们对客体的认识，其目的是为了还原文本的客观原义，使不清楚的东西变得明晰。例如，考古学者用古老的语言文字去认识和还原历史、最初的解释派学者对西方经典文本的精心解读，它们的基本目的都是为了恢复认知对象原来的客观意义与真实意图。[1]在正式课程与学习者之间，教师的中介作用类似于古希腊神话中的赫尔姆斯。赫尔姆斯是宙斯之子，他的任务就是给诸神传递宙斯的旨意。他不仅传达神谕，还担任了一个解释者的角色，对神谕加以解释而使其意义明晰。[2]

教师对正式课程的领悟在最基本层次上的涵义与此相类似。它要求教师对课程文本有相当的了解、认识，以还原课程文本客观的意义，进而达到传递知识的基本目标。为此，每个教师都应该成为所在学科领域的“准专家”。尽管教师的知识权威在当代受到严重的挑战，然而，缺乏必要的学科专业知识是很难做到对正式课程的充分理解与接受的。在当代教师专业化和知识专业化的背景下，我们很难想像一个数学教师改行去教语文，一个语文教师改行去教物理，一个美术教师改行去教化学，面对茫然的课程内容和学科教学法，面对学生的刁难发问，会面临一种什么样的尴尬境地。因此，术业有专攻，作为一名自我严格要求的教师，他需要比学生更认真的去学习正式课程，做到对课程的准确、全面、深刻的理解与把握。唯有如此，才能在理解和接受正式课程的基础上，传授必要的知识，胜任教学工作。

1.2 领悟是解释，意在按需解读

这里的解释指的是教师个体运用自己的知识与经验、以自己的价值标准、站在自己的角度去解释正式的课程。哲学解释学的一种观点认为，理解的目的不是为了还原作品的本意，而是要达到作品视界与读者视界的融合并生成新的意义。这种观点认为，作品不能独立于读者之外，作品的意义处于“待生”状态，对不同读者而言其含义是不尽相同的，因为它是作品与作者之间互动的结果。海德格尔也指出，“此在的意义——亦即整个世界的意义——不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解过程而展开的；不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义”[3]。因此，对作品原意的完全把握是不现实的也很难做到的。“正式课程”作为一种人为的“作品”与此相类似，教师在理解它的过程中必将会产生个性化的解释，且这种解释是依据教师个人的价值标准的，即按需解读。

对正式课程的按需解读，在中国古代教育史上表现的相当淋漓尽致。众所周知，夏、商、西周时期是官师不分、政教合一的。当时的教师既是课程的制订、修改者，也是经典典籍的解释者，同时还是课程的实施者。这种大权独揽的状况产生了教师对正式课程主观与按需解释的可能性。周朝后期，社会动荡，王权丧落，很多官方学者流入民间，以教授典籍为生，从而导致官学的衰落与私学的兴起。学术下移及士阶层崛起，提高了民间办学的积极性，私人著书、讲学、立说得到极大的发展。到春秋战国时期，各种学派的言论主张得到自由的发挥，产生了百家争鸣的空前学术盛况。

百家之中最为著名的当属以孔了为代表的儒家。孔子其人就是以解释古代文化遗产为已任的，在传述传统的制度和观念时，孔子给与它们的解释，都是由他自己的道德观推导出来的。作为历史上第一位私人教师，孔子不仅是课程的传授者，同时也是课程知识的权威来源。孔子及其弟子“编著”有六经，后来成为封建教育的重要内容来源。而实际上，六经的前身是周朝数百年间用于教育的六艺，经过儒家的理解与领悟，用重编、新注等方法产生的。在注解古藉的过程中，儒家都是用自己的哲学理论去加以重新解释的。甚至，《易》本为一本卜筮之书，却被儒家学者们解释为形而上学的著作。后来，汉武帝在董仲舒的建议下罢黜百家、独尊儒术。在教育制度上，诞生了隋朝科举取仕制度的雏形，即以儒家学术为正统，任何想要入仕途的人都必须学习儒家思想与文化。这种教育评价制度从隋朝得以完备化，进而深深影响了封建教育。后人在官方修订的儒家经典基础上，为了人们理解的方便，又增加了许多新的注释。没完没了地注释儒家经书，是封建时代文人的一大兴趣。在这种给予官方文本作注解的过程中，蕴含了教育者对其新的解读，进而产生了一些新的知识与观点。而后来，很多儒家经典的注释也成为了经典，成为了官方教育的内容来源。

可见，在封建教育大部分时期，课程文本本身就是对旧有典籍解释解读的结果。这种解释也许其初衷是为了恢复其客观意义，而实际上却并非如此。在解读的过程中，或多或少的掺杂了领悟者本人的思想与见解，产生了新的知识。不过，这些按需产生的新知识，却又成为了后人领悟的源泉。

1.3 领悟是重构，重在设计反思

重构指的是教师个体运用自己的知识与经验、根据规定的价值标准去重新构建正式课程，在课程实施前规划设计好课程，在课程实施后反思并再重构课程。严格地说，重构也是一种个性化的解读，但它强调的依据不是课程实施者个人的价值标准，而是官方的价值标准。重构一般包括事前的设计与事后的反思。

设计活动一种普遍的社会活动，绘画、建造房屋、室内装潢、开发软件等都属于设计的范畴。重构正式课程不仅仅是为了理解与解释正式课程，更重要的作用体现在为具体的教育情境设计、规划、制订合适而有效的教学计划与方案，其最终目的是为提高教学质量与效果而服务。教学是一种复杂而又细致的创造性劳动，目标指向性、有组织性和有计划性是教学活动的重要特点。每一节优秀的课堂教学活动都凝聚着教师的智慧和心血，都需要教师在课前做大量的准备工作。在某种程度上，可以说教学活动是命题演讲，而非即兴演讲。为此，需要在领悟课程理念、内容、目标、实施要求的基础上，针对具体的某一节课做充分的课前设计。它需要考虑众多的实际教育情境因素。例如，从授课内容上来看，需要考虑课程目标的要求以及学生的学习需要，从而来决定一单元一个主题的教学内容；从教学方法与策略来看，教师还需要针对预想的情境，做出相应的安排，以便达到最佳的教学效果。从教学评价上来看，针对具体的知识性质，要决定以何种方式来评价学习的效果。只有在领悟课程的基础上做好设计工作，才能安排好教学各环节，才能在有限的时间里，自始至终吸引学生，引导和帮助学生有效地学习，充分发挥好教师的主导性作用，并确保很好地完成教学任务。

此外，领悟一个长期而动态的过程，其中也离不开教师反思的参与。教师对正式课程的领悟是一个长期发展、逐步完善的过程，它绝不是一朝一夕之事。为了达到更好的课程实施效果，教师必须积累一定的课程实施经验。这些得与失的经验是反思的重要素材。通过对这些经验的评价与反思，找出自己的不足之处进行修正、肯定自已的优点并加以强化，然后通过再领悟、再设计、再实施与再反思的循环过程，经过一定的时间和经验积累，最终逐渐地完善自己的领悟，从而发现和弥补在教学上的缺陷，提高专业知识水平和教学能力。

2.课程领悟的应有取向

总体上说，我国古代教育的大部分时期都以儒家经典为主要课程内容，学习方法主要停留在记诵、被动接受知识的阶段。而在当代教育背景下，除了需要教师对课程进行充分的理解外，还需要教师对正式课程进行必要的重构。其原因主要表现在以下几个方面：

2.1 教材与教师的特点决定了教师有可能会对课程进行重构

正式课程体系中的教材，是一种开放式的供师生交流、对话的中介性的文本资料，从其自身的特征和编写者的意图来看，它总是在一定的思想体系指导下编写的，总要受一定的哲学观点和一定阶级立场的支配，而使用它的教师则更是如此。[4]因此，对于同样的课程材料或文本，不同的教师会有不同的认识。这一点，就像课程专家们及其他人对课程定义的理解一样，总是很难达成一个统一的意见。因而，不同的教师对同样的教材往往会有不同的理解，从而进行一定意义上的内容重构。

2.2 教材中的预留空间决定了教师有必要对教材进行重构

由于教材版面等因素不可能也没有必要面面俱到，使得教材中存在许多的空白和空位。正如杜志强所言，知识发生的过程往往被教材简化或扬弃，只保留了精炼的、本质的逻辑结论。因此，教师应向学生努力展现知识发生的丰富过程。这就需要教师重构空白与空位，使教材得以丰富或具体化。[5]

2.3 教材与教师的作用决定了教师必须要对教材进行重构

一般来说，教材的功能和价值是包含多方面的。优秀的教材往往含有多层次的丰富内涵，蕴含着知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。但过程与方法、情感态度与价值观的作用一般隐于教材内容之中。缺少教师的重构，这些功能将难以发挥其对学生的应有的教育作用。因此，教师对教材的重构往往是必须的，通过这种重构，可以将这些教材中所隐含的功能体现出来并赋予它现实生命。

2.4 教师对正式课程文本的全盘接受有时候也是不必要的

现代教育理念认为，正式文本是静态的文本，唯有通过教师的自主理解与解释，生成新的意义，才能转化为活动的、动态的经验，进而成为师生对话、交流的中介。离开了教师对课程的重构，那么教师就成了机械的知识搬运工，教学就成了一种“照本宣科”式的填鸭式教学，从而也就失去了生命原有的活力。

[1］殷鼎.理解的命运:解释学初论[M].北京:三联书店,1988：5-6.

[2］王岳川.现象学与解释学文论[M].济南:山东教育出版社,1999：168-169.

[3］潘德荣.基于“此在”的解释学[J].外国哲学与哲学史,1996,(8):23-25.

[4］袁振国.当代教育学(2004年修订版)[M].北京:教育科学出版社,2004，165.

[5］杜志强.领悟课程研究[D].西南大学,2006:58-59.

G420

A

2095-7327（2017）-04-0050-02

安徽省校企合作实践教育基地（2014sjjd032），安徽省卓越人才教育培养计划（2015zjjh044），马鞍山师专校企合作实践教育基地（2013xjsjjd01）。

卢志刚（1983—），男，安徽巢湖人，就职于安徽省马鞍山师范高等专科学校教务处，硕士研究生，讲师，主要从事高校课程与教学改革、教学管理研究。

甘志华（1979—），男，安徽马鞍山人，就职于安徽省马鞍山师范高等专科学校经济与社会管理系，硕士，副教授，主要从事企业管理、人力资源、区域经济研究。