多重比较论域下地方本科高校人才培养的路径选择

○阮春晖， 彭希林

(邵阳学院 政法学院， 湖南 邵阳 422000)

多重比较论域下地方本科高校人才培养的路径选择

○阮春晖， 彭希林

(邵阳学院 政法学院， 湖南 邵阳 422000)

在地方本科高校人才培养成为社会研究热点的同时，也映射出这一人才培养方式所存在的夹缝困境。文章以国外教育案例中的“关键性能力”、《国际教育标准分类(2011)》和博洛尼亚进程作为借鉴对象，在多重比较论域的架构中，指出我国地方本科高校人才培养可以从德性理念的确立、人才培养的定位、教育大环境的建立等三方面着手展开，以此作为破解当前地方本科高校人才培养夹缝困境的路径选择。

多重比较论域； 地方本科高校； 人才培养； 路径选择

2014年5月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》(以下简称《决定》，支持部分普通本科高校向应用技术类高校转型；2015年10月，教育部、国家发改委、财政部出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，对国务院《决定》提出具体实施意见；2016年3月，政府工作报告提出“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变”，地方本科高校转型发展成为国家方针政策。由此，关于地方高校转型发展在国家顶层推动下成为各级政府、高校、学界探讨与实践的教育热点。在这些重要的文件政策中，都把应用型人才培养视为地方本科高校转型发展的核心内容。作为呼应，本文在剖析当前我国地方本科高校人才培养所遭遇夹缝困境的基础上，引入国外典型教育案例，通过多重比较论域，从宏观视角就应用型人才培养的相关问题进行阐析，以期为地方高校人才培养和转型发展提供一种解读面向和路径选择。

一、夹缝困境：地方本科高校人才培养遭遇现实阻击

我国地方本科高校数量较多，目前共有1055所之多，包括本科办学历史长的地方本科院校、部委或行业转制地方管理的本科院校、新建的本科院校，其中新建的本科院校是指1999年以来新设本科学校，计有647所，约占全国普通本科高校数量的55.3%。[1]本文所说的地方本科高校，主要是指新建本科院校。毋庸置疑，这些院校自成立以来，推动了整个高等教育的规模和层级，也带动了区域经济和社会的发展。不过，需指出的是，随着我国转型经济向质高面广层次的加速推进，以及高等教育多样化需求的内在张力，地方本科高校在办学定位、专业设置、技术积累等方面都存在着自身难以解决的问题，由此导致地方本科高校人才培养面临进退两难的“夹缝困境”。

第一，地位夹缝。20世纪90年代末以来，全国高校掀起了一股合并浪潮，合并的基本出发点是做大做强高等教育，因此在形式上采用了强强联合或以优补劣等方法。在这一过程中，地方本科高校实际扮演着一个极为尴尬的角色：和老牌地方本科高校相比，无历史资源和文化资源；和行业转制地方管理的本科院校相比，无鲜明特色；和完成强强相联或以优补劣的高校相比，综合实力更是相形见绌。这对地方本科高校人才培养所造成的直接冲击是无力造就学术型人才，也无法培养特色型技能人才。另一方面，与高职(专科)院校相比，地方本科高校似乎又显示出某种“优越感”，如本科与专科之别，招生难易之分，以及利益收成的多寡之差，等等。其实，这种“优越感”只是一种心理错觉，在市场经济多元化以及人才需求多样化的今天，这种种“差别”已不再存在，相反还将自己陷于“上不能达，下不能就”的夹缝之中。

第二，学术夹缝。总体上看，新建本科高校自成立以来，在人才培养上实现了从“投入导向”到“产出导向”的转变，围绕社会对学生知识、能力、素质的要求来制定人才培养方案。[2]同时，开展大量实验、实习、实训，组织职业资质培训、毕业综合训练、讲座社团等活动，有效地促进了学生知识、技能、素养等全面发展。[3]不过，我们也应当看到，还有相当多的地方本科高校在转型发展过程中仍然缺乏明确的方向，工作重心不稳。这突出表现在：人才培养定位不明确，注重拿证率、考研率、英语过级率等理论指标，忽略高层次技术与技能人才的培养；人才培养方案不灵活，常出现多年未变的尴尬局面；专业设置陈旧单调，老牌专业活力不够，新兴专业实力不济，人才培养模式陷入夹缝之中；在学术积淀、师资力量、教学设施等方面有很大不足的情况下，将课程体系摆放到学术型高度，与社会需求脱钩。也就是说，在教学、科研、技能所构成的人才培养框架系列中，并没有对“何者为先、何者为重”的问题做出准确定位，这样在人才培养上势必导致“模糊策略”或“鸵鸟政策”，在盲目跟风或无所作为中淡化自我并最终失去人才培养的“孵化器”功能。

第三，发展夹缝。因为地位夹缝、学术夹缝的存在，地方本科高校在发展上也陷入了某种夹缝之中。实际上，自提出转型发展以来，地方本科高校就面临着“向何处去”的紧要现实问题：走学术型发展道路，科研力量明显不够；走技能型发展路子，又不愿放下身段，从而出现首尾不顾、左右摇摆的“晃走”状态。这在很大程度上影响了人才培养的进程和效果。按学业常规，在本科毕业之后，毕业生即可独自承担学术或实践任务，或者说可以从事基本的社会生活实践，然而就实际情况看，很多毕业生走出校门之后，理论功底不牢，不能胜任与专业相同等级的理论工作，更不用说纯学术科研；在实践技能上也无出色表现，站一次讲台，做一次实验，缺乏实践过程所必需的要求与步骤，“回炉再造”也就不乏其人，人才培养过程中所谓的“再发展”亦无从实现，发展夹缝困境显而易见。

二、“关键性能力”与我国地方本科高校人才培养德性理念的确立

要走出地方本科高校人才培养的夹缝困境，首要的是确立人才培养的德性理念。德国是高等教育人才培养比较成功的国家，尤其是应用型人才培养成就让人印象深刻。20世纪70年代，德国著名学者梅腾斯针对现代社会高等教育中人才培养的问题，在《关键性能力——现代社会的教育命题》一文中提出了“关键性能力”概念。所谓“关键性能力”，是指与纯粹的专门职业技能和职业知识无直接关系而又超出职业能力和职业知识范畴的能力，它是方法能力和社会能力的进一步发展，是具体专业技能的抽象，包含对技术的理解能力和掌握能力、决策能力、独立解决问题的能力、质量意识、合作能力、环境保护意识和社会责任感等七个方面的内容。[4]81-82这一概念蕴含着两层致思趋向：一是对“技术”的真正理解。我们常以为，技术只是一种工具或手段，是我们获取外在物质利益的凭借，但在梅腾斯这里，“技术”不仅仅是一种工具，它其实更体现为一种价值，当我们以价值的眼光来看待技术本身时，不仅技术具有价值，我们自身也拥有了价值；二是人才培养要着力凸显出对受教育者内在品德的塑造。如果说决策能力、独立解决问题能力突出的是人的意志和决断力的话，那么质量意识、合作能力则体现了现代人才培养的行业企业精神，而环境保护意识和社会责任感则跃动着人、自然、社会的整体主义倾向。可见，“关键性能力”较之职业能力、学术能力还是有所不同的，它的视野更高，超越了事物本身而跃升到对于事物本质的理解。实际上，这一概念是德国在经历过技能型人才培养模式、进入到综合性人才培养模式之后才提出来的，表明德国社会对高等教育人才培养的全新理念。

我国地方本科高校乃至整个高等教育的人才培养，非常重视人的政治品德层面，这涉及“培养什么样的人”的根本问题，同时也与社会主义国家制度和社会主义市场经济体制的要求有关，需要提倡和鼓励。不过，多年来的教育也表明，我们对人才培养中的技术品德、企业精神、社会责任以及敬畏自然之情的培养是不够的，把技术与技能看成一种手段而非目的，注重“小我”的成就，忽略了团队或整体的德性价值。这和“关键性能力”的培养形成了某种反差。事实上，我国地方本科高校教育阶段，既是“知识人”形成的重要阶段，同时更是奠定“道德人”的一个关键时段，如何看待道德内塑在这一过程中的生成与作用，就成为地方本科高校在人才培养上需要思考的首要问题。

不可否认，地方本科高校人才培养的重点在其应用性、地方性，但如果没有道德的支撑，知识与技能再出色也无济于社会的发展。梅腾斯所说的“关键性能力”其实就是人的多层次品德能力，是学者在技术革新中看到了道德之于技术的重要性。有较于此，我们应当把道德作为人才培养的基点，并且始终贯穿在我国教育的整个过程之中，地方本科高校自然也不例外。事实上我们已然如此。不过，也应当看到，由于地方本科高校教育的阶段性特点，在品德培养上也需注入一些新的思考：其一是地方本科高校培养人才的品德具有多层次性和综合性，如前文所提到的技术品德、企业精神、社会责任以及对自然的敬畏感等，表现为公民伦理、技术伦理、职业伦理、社会伦理和自然伦理的融合。只有立足于品德的多元性概念系统，才能避免品德教育的平板化和片面化；其二是人才品德的培养要在实践中完成，实践是锻造学生品德的最真实场景。也就是说，地方本科高校的人才培养是动态化的，需要学生在实践中加以体会才能完成。地方本科高校的课程，有三分之一左右的实践课程，学生可以通过这些课程走向企业、社区、田野，让学生了解课程的社会意义，懂得劳动的价值，确定自我定位，形成正确且恒久的道德观；其三是品德培养要在事物的相互关系中才能把握。高校学子在本科教育阶段已经初步形成了某种道德判断，这个时候与其给予他们单纯的道德说教，倒不如让他们置身于事物的相互关系中，如自我与他人、与社群、与社会、与自然的关系，在类比或对比的关系中来体会各自的地位和价值，形成关系性的道德品质，这对于协作意识、行业精神的养成是大有裨益的。

三、《国际教育标准分类(2011)》与我国地方本科高校人才培养的定位

我国地方本科高校人才培养“夹缝现象”的存在，和人才培养定位不清也有很大关联，《国际教育标准分类(2011)》给我们提供了一种路径思考。《国际教育标准分类法(2011)》最初于20世纪70年代由联合国教科文组织制定实施，1997年对之进行了修订。2011年，教科文组织“考虑到前十多年教育政策和结构发生的变化，开始审查并修订《国际教育标准分类法》1997 年版本”，于该年11月在联合国教科文组织大会第36届会议通过，并称其指标具有“国际可比性”。

《国际教育标准分类法》的基本分类单元是教育课程和资格证书，它们由教育课程等级和受教育程度等级两个编码系统进行衡定，表现为从早期教育(0级)到博士教育(8级)共9个层次的教育阶段；5级以上为高等教育，并将之细分为短线高等、学士或等同、硕士或等同和博士或等同四个等级，其中第5级“短线高等”教育的课程“通常是为就业而准备的”，第6级“学士或等同”教育的课程“一般以理论为基础，但可包括实践的成分，传授研究的最新发展水平和/或最好的专业实践”，第7级“硕士或等同”教育的课程“以理论为基础，但可包括实践成分，传授研究的最新发展水平和/或最好的专业实践”，第8级“博士或等同”的课程“致力于高级学习和原创性研究”。照此分法，我国高职教育相当于5级，地方本科高校教育类似于6级，硕士和博士教育对应于第7、8级。

较长一段时间以来，地方本科高校的人才培养定位带有强烈的行政色彩，在学校定名、师资配备、课程设置等方面都具有“大一统”色彩。即便是新建地方本科高校，很多时候也只是名称变动而无内涵变化。在市场经济快速发展时期，地方本科高校的人才输出就显得捉襟见肘，常常在走学术型、应用型还是走技能型之路的问题上纠缠不清。《分类法》的提出与实施可以为此提供参照。应当指出，《分类法》的相关分类依据带有普遍性指向，它不可能涵盖各国各地区在教育上的特殊性，但它仍具有一般意义上的比较与借鉴作用，对我们分析与此相似的教育现象是有帮助的。比较地看，地方本科高校的教育定位应是专业性的理论教育，同时也有操作性很强的实践应用，是基于理论基础的实践应用，因此本科高校主干课程的设置方向主要是面向理论的同时也面向实践。与此相关，师生授受课程也必然是与专业相关的理论与实践课程，只重理论或只重实践的教育行为在这个阶段是不可取的，否则就会出现“失之东隅也失之桑榆”的结局。因此，地方本科高校不必然地“为就业而准备”(这里的“就业”，是指进入到工厂、企业、公司等需要具体技能的经营性行业部门)，因为这主要是高职教育阶段的人才培养特色，本科高校的主要教育任务，是培养面向更广生活领域、专业理论较为成熟、专业实践较为流畅的综合应用型人才。同时，本科高校教育可以上升到硕士阶段，因为两者在“传授研究的最新发展水平和/或最好的专业实践”方面有共同的教育任务。或者说，在地方本科高校教育阶段，可以设置应用型的学士学位专业，也可以培养应用型的硕士学位人才，实现应用型人才的连贯培养。

这里涉及对于应用型人才含义的理解。事实上，应用型人才是对应于技能型人才、学术型人才而言。从《分类法》来看，“短线高等”培养的是具有专业知识、技艺和能力的技能型人才，主要面向企业、工矿等行业领域；“博士或等同”培养的是学术研究型人才，主要面向“高学术技能的专门职业、政府及工业中的研究职位，以及教育机构中的研究和教学职位”。《分类法》对于学士或等同、硕士或等同的人才走向没有明确表述，显示其在人才走向方面具有相当大的灵活性。不过，从《分类法》的教育等级和教育课程来看，应用型人才接受的教育是介于技能型与学术型人才之间的：在学程阶段上，是技能型教育和学术型教育的中间环节；在教育内容上，是技能型的实践内容和学术型理论内容的综合。由此，应用型人才的培养与走向具有与之不同的特点：接受的理论和实践是“最新”“最好”的；从事的是与本专业有关的基础性与开拓性相关的工作；主要的不是提供劳务服务和学术原创，而是满足各行业领域的实际需求和价值显现。从这些看，地方本科高校人才培养具有与其他教育阶段不一样类别特点，这是我们实施分类教育的依据和前提。当然，需特别点明的是，各类人才之间没有层次高低之分，只有类型不同，他们整体地作用于社会各领域的发展。

四、博洛尼亚进程与我国地方本科高校人才培养“教育大环境”的建立

如果说《国际教育标准分类法》解决的是地方本科高校人才培养的学术夹缝之境，那么“博洛尼亚进程”在相应程度上可以视为解决其地位夹缝的具体路径。1999年，欧洲29个国家在意大利签署《博洛尼亚宣言》，提出了欧洲高等教育改革的整体方案。该方案旨在整合欧洲的高教资源，打通教育体制，2010年实现签约国中的任何一个国家的大学毕业生的毕业证书和成绩，都将获得其他签约国家的承认，大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会，实现欧洲高教和科技一体化，建成“欧洲高教区”。[5]经过十几年的发展，《宣言》基本实现了该进程刚开始时提出的目标，对整个欧洲教育格局一体化的形成起到了很大的推动作用。目前，这一进程仍在进行之中。当然，该进程在发展过程中也存在一些问题，如普遍性有余而特殊性不足、学制时间缩短、落实程度不一等，但这无碍于该进程所取得的诸多成果。

“博洛尼亚进程”在实施过程中有三个显明特点：其一，教育主体力量的大规模整合。各国最高教育行政部门、政府机构、高等学校、就业单位等都被纳入到了这一进程之中，形成了推动欧洲教育融合的内生力量。此外，社会支持、经济助推、法律保障等外围因素，也因为该进程的整体推进而得以糅合；其二，区域教育大格局的形成。“博洛尼亚进程”目前已辐射40多个国家，欧洲高等教育区的目标基本实现，在“学生流动、学位与资格框架、社会维度、终身学习、学分转换与累积系统、质量保证、高等教育的欧洲维度和全球维度”[6]等方面的特征更加明显；其三，各种教育资源的分享。师资、信息、教材、设施以及教学的方式与手段等，不仅在国内高校间实现共享，也在国别间互有传递。

“博洛尼亚进程”实施模式相较于我国地方本科高校人才培养“教育大环境”的建设具有启示作用。所谓“教育大环境”，是指围绕教育进程而形成的政策空间、心理空间和物理空间，其中政策空间包括各项政策法规、实施意见、规章制度等，心理空间涵指民众意愿、社会认同、良好氛围等，物理空间包含教育布局、资源整合、条件设施等。这些“空间”形式，既有显性因素与隐性因素的组合，也有全局协调与地方特色的搭配，需整体把控，才能构成灵活有效的教育环境系统。

政策空间。效用“博洛尼亚进程”启动时的宏观运作形式，以“国家倡议——省级响应——高校实施”的方式推进地方本科高校的转型发展，在转型发展中实现人才培养。“博洛尼亚进程”首先是在政府高层中达成共识，形成跨国界的教育政策文件，然后推向各个参与国；在各个参与国，又由各国教育首长乃至政府首脑出面，就高等教育政策的制定与实施做出部署与安排。由他国到我国，我们也需要确立“国家——省市——高校”相衔接的各级顶层设计塔架，形成明晰的顶层性政策导向，从宏观上确认人才培养的基本方向。在政策的制定上，既要体现出宏观性，也要能展现出灵活性和可操作性，要给具体实施的部门和单位以特色政策发挥的空间。目前，国家顶层设计已经出台，各省级行政区域也在积极谋划或实践之中，使得“高校转型”成为社会各界的热词，但仍需看到，还有一些地方政府和高校尚在观望之中，或是沿用老套路，或找不到门路，相应层次的顶层政策设计还没有完成，政策空间尚是空白，这需要尽快加以扭转。

心理空间。在“博洛尼亚进程”启动之前，欧盟和欧洲地区的高等教育实际上一直面临着两个困境: 一是欧盟内和欧洲地区各国之间大学教育毕业文凭互不承认，影响了人员流动和生产力的发展；二是欧盟现行高等教育体制由于受传统的高等教育体系的影响和制约，导致其体制不够灵活，因而不能快速培养适应21世纪在全球化背景下具有国际视野的高科技人才。[7]这种困境促发了欧洲各国改革高等教育的意愿并很快付诸实践。十几年来，“博洛尼亚进程”的影响力日增，其运作模式和教育探索在欧洲、亚洲、非洲等地区都引发了广泛讨论，教育改革的心理空间日渐丰盈。由此回视我国地方本科高校，我们会发现，社会各界对教育转型的呼声很高，这主要是源于此前一种固化的矛盾“三角”关系所带来的弊端：行业领域所需人才缺口逐渐扩大，地方高校学生群体庞大却提供不了行业所需人才，政府意图调和行业领域与地方高校供求关系却收效甚微。这种弊端一方面阻碍了社会经济的更好发展，另一方面也催生了社会各界对地方高校人才培养转型的渴盼，社会心理基础和社会认同较好，转型氛围已经具备，我们可以在这个心理空间的基础上进行大刀阔斧的人才培养改革实践。

物理空间。学习“博洛尼亚进程”中的教育力量组合方式，形成地方本科高校“网格化”的教育格局。“博洛尼亚进程”的主要改革内容，在于确立各高校成绩与学分的互认以及就业机会的互通，以实现欧洲高教和科技一体化。我们认为，国与国之间都可以实现高教一体化，在我们一国之内实现地方本科高校的“网格化”是完全可能的。这里的“网格化”，也就是教育布局的共谋、教育资源的共享和教育区域的共联。在教育布局上，地方本科高校人才培养急需打破地域界限，即打破各高校所谓的排名先后以及学历(学位)证书与技能证书的不等同；在教育资源的共享上，既要设立人、财、物的合理分配机制，也要架构起学术交流的经常性通道；在教育资源的共联上，既要打破沿海与内陆之间因经济发展不同而造成的高校间教育资源共享的落差，也要打破相同发展环境下各相邻高校的互不往来局面。我们要充分认识到，地方本科高校的人才培养，不是一校一地的事情，它实际牵涉到地方政府、区域经济、行业企业、法律保障等社会生活的方方面面，各种教育力量构成了“网格化”的各式节点，谁也少不了谁，否则就会出现断点。对于“断点”现象，除鼓励自觉自愿加以修补外，还需引入绩效考核、社会监督、法律强制等手段预防其出现。除此之外，地方本科高校人才培养，要主动对接国家与地方战略，如“一带一路”建设、精准扶贫举措、地方特色发展规划等，扩大教育大环境的社会发展空间，这样才能将人才培养的视点立得更高，成效也会更突出。

要解决地方本科高校人才培养的发展夹缝困境，需综合考量德性理念、培养定位和教育大环境的影响和作用。其中德性理念是根基，培养定位是关键，教育大环境是保障，三者形成了地方本科高校人才培养的思维进路，可以视为打破当前地方高校人才培养困局的对策和建议。当然，还需表达的是，地方本科高校人才培养的路径选择是一个综合性命题，即便是本文的宏观立论，也只是从国外教育案例中择取相关要素进行比对探讨，诸多具体的思路与实践，还有待进一步分析与论证。

[1]应用技术大学(学院)联盟，地方高校转型发展研究中心.地方本科院校转型发展实践与政策研究报告的分析[EB/OL].(2014-01-06)[2017-03-10].http://www.moe.gov.cn.

[2]报告研制团队.百所新建院校合格评估绩效报告(摘要)[EB/OL].(2016-04-08)[2017-03-10].http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ggl/201604/t20160408_2957582_1.shtml.

[3]教育部高等教育教学评估中心.全国新建本科院校教学质量检测报告(摘要)[EB/OL].(2016-04-08)[2017-03-10].http://news.xinhuanet.com/politics/2016-04/08/c_128875571.htm.

[4]李兴业主编.七国高等教育人才培养：法、英、德、美、中、日、新加坡模式比较[M].武汉：武汉大学出版社，2004.

[5]江洋.欧洲高教部长会议总结评估“博洛尼亚进程”[EB/OL].(2010-03-19)[2017-03-10].http://www.fmprc.gov.cn/ce/cebe/chn/zogx/jyjl/t674143.htm.

[6]谌晓芹.欧洲高等教育一体化改革：博洛尼亚进程的结构与过程分析[J].高等教育研究，2012，(6)：92-100.

[7]曹德明.博洛尼亚进程[J].德国研究，2008，(3)：66-71.

PathChoiceforTalentsCultivationinLocalUniversitiesfromaMultipleComparativePerspective

RUAN Chunhui, PENG Xilin

(School of Politics and Law, Shaoyang University, Shaoyang 422000, China)

When Talents cultivation in local universities becomes a research focus, the dilemma of talents cultivation modes is exposed. Through a study of the cultivation of “critical capability” in overseas education cases, ISCED(2011)and Bologna Process, by means of multiple comparison, the paper points out that talents cultivation in local universities can be achieved by establishing the concept of virtue, setting the target of talents cultivation and constructing a macro educational environment. These are expected to break the dilemma of the current situation.

multiple comparative perspective; talents cultivation in local university; path choice

2017-04-08

湖南省普通高校教学改革研究项目“适应转型发展的大学生创新创业能力培养的研究与实践”(湘教通〔2016〕400 号第651项)

阮春晖(1974—)，男，湖南隆回人，邵阳学院政法学院讲师，哲学博士。彭希林(1964—)，男，湖南新田人，邵阳学院校长，教授，管理学博士，博士研究生导师。

G648.4

A

1672—1012(2017)03—0045—06