高度重视教学预设，引导学生深度学习———试论数学教学两大方面的策略

王鑫姝

(浙江省杭州市明珠实验学校浙江·杭州310000)

高度重视教学预设，引导学生深度学习
———试论数学教学两大方面的策略

王鑫姝

(浙江省杭州市明珠实验学校浙江·杭州310000)

课前高度重视教学预设、堂上引导学生深度学习，是提高数学教学效果的重要途径。在强调教学预设和深度学习重要性后，论述了二者应采取的策略。前者的策略包括：预设要有目的性、整体性、弹性、灵活性等。后者的策略包括：预设“预习单”、学习困难、多维互动、深度对话、反馈交流、错误类型等。策略实施是否有效，必须经过实践检验。

数学；教学预设；深度学习；策略

□÷☆=4……6，方框里最小的数应填几？看似简单的一道填空题，学生的错误率却很高。教师问学生“余数与除数有何关系”时，学生异口同声：“余数一定要比除数小。”为什么不少学生知道有关理论却不会解决实际问题呢？究其原因，是学生尚停留在浅层学习层面，没有进入深层学习状态。解决这一教学困境的关键是教师应高度重视教学预设，引导学生深度学习。

一、教学预设与深度学习

提高数学素质教育的关键是引导学生进行深度学习，深度学习的发生依赖于深度教学，深度教学的前提是高度重视教学预设。“凡事预则立，不预则废”，教师对每节课的教学活动必须在课前理清思路，设计出一个可行的合理的周延的规划，以保证教学活动有序、有效地开展，这种规划就是教学预设。教学预设合理、得当可使教学活动按部就班地、有目的性地展开，并取得预期的教学效果。

教学预设必须考虑到浅层学习和深层学习的问题，必须把学生巧妙地引入深层学习状态。教学预设如果仅让学生背诵、记忆，或做一些机械的训练，这就会使学生停留在浅层学习状态，脑子里仅是孤立排放的知识点，没有联系成知识的网络。教师应巧妙地安排教学预设，引导学生对知识点进行思考、概括、关联、迁移，运用于新的情景，引导学生进入发现问题、分析问题、解决问题的深层学习状态。

教学预设与课堂教学活动不是各自独立的，而是紧密关联的静态预设与动态生成的关系。数学教学预设的策略和引导学生深度学习的策略大致如下。

二、数学教学预设的策略

（一）要有目的性

教学活动是有明确目标的培养人的社会实践活动。教学预设从根本上说就是要解决“教什么，怎么教，如何促进学生有效发展”的问题，因此教学预设要有明确的目的性，避免盲目性和随意性。教学预设的目的性不仅体现在教学目标上，也体现在每一个环节和教学目标上。

（二）要有整体性

教学预设包括：课题导入、学习形式、重点难点、深层学习引导、教学时间、预期效果等，另外，对课堂互动时可能出现的问题及其解决方案也要有充分的预设。因此，教学预设不是单线的流程，而是多维度的、全面的、整体性的规划方案。周密严谨的教学预设能确保教学的有理性和有效性，教学预设应为有效生成提供生长点、着力点，为学生的深度学习提供有力支撑。

（三）要有弹性

教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的教师在讲课的时候,往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下不讲。”这段话的启示是：教师应重视学习方法的弹性预设，为学生创设一个主动探究的自由思维空间。如果教学预设没有弹性，就会挫伤学生的学习积极性。

如教学《三角形的面积》时，教师提供方格纸上的一个锐角三角形后，让学生说明“为什么三角形的面积要除以2”。学生通过研究、讨论，把三角形拼成平行四边形或长方形，可能得出多种不同的方法。如果与教师的预设不同时，教师应积极发现、充分肯定学生的创造精神，并作必要的纠正、说明，不可生硬地、缺乏弹性地直接公示答案。

（四）要有深度

只有深度的教，才有深度的学。教师对教材要有深度把握，对学情要深度了解，对问题的设计要有深度，对练习的设计要有深度，有深度的教学预设才有可能实现学生的深度学习。具体为：深度解读教材：教材体系中有两条线索：一是数学知识，是写在教材上的明线；一是数学思想方法、编写的指导思想，是一条暗线。深度解读教材要求教师不仅要理清明线，更要厘清暗线：认真通读教材，梳理出知识的脉络；弄清教学重难点，把握编写意图；深入钻研教材，把握每个章节的知识点；深入挖掘教材、创造性地使用教材，这是使用教材的较高境界。教师只有对教材解读到位，才能做好充分的预设，才能提高教学效率。

深度了解学情：学生是深度学习的主体，只有真正了解学生的真实状况、现有知识经验和心理认知特点才能进行有效的预设。深度了解学情包括：学生现有的知识结构、认知状态和发展规律，学习时可能产生的误区，生理心理状况、个性特点、思维规律及其发展状态和发展前景等。深度分析学情、充分预见可能存在的问题，进行一定的前侧，才能在课堂上进行有目的的、有针对性的引导。

如，在学习《分数的初步认识》之前，可让学生在识图方面做一定的前侧训练

提问设计要有深度：每节课提问什么、深度如何、怎样提问、什么时机提问等都要精心安排。课堂教学应预设成一环扣一环的“问题链”，把数学知识脉络、教师教学思路与学生的学习认知三者有机地结合在一起。课堂提问要精、准、深。精，要精心设计问题，没有思考价值的、太难的问题不提；准，要找准学习的困惑点，针对困惑点设问，促进学生深度思考；深，一指预设的问题答案要让孩子“跳一跳够得着”，一指问题指向要直达知识的本质。

练习设计要有深度：练习是巩固所学知识，形成技能、技巧的必要实践途径，是教学预设中的重要内容之一。要结合重难点，认知特点设计有深度的练习，以达到提高学习兴趣、巩固数学知识、形成数学能力的目标。有深度的练习应有明确的目的性、体现思维的阶梯性、达到运用的灵活性和综合性。

（五）要有灵活性

著名教授叶澜认为：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”虽然我们对课堂活动进行了预设，但教学过程是一个师生互动、认知及其他多种教学因素相互作用的动态推进过程，这一个推进过程的运行轨迹不可能百分之百地按照预设进行，在实施的过程中要根据实际需要进行灵活的调整。特别在学生知其然而不知其所以然的时候，教师必须充分尊重学生，认真倾听学生的不同声音，灵活地调整教学预设。

三、引导学生深度学习的策略

（一）预设“预习单”，让深度学习成为可能

“预习单”是教师根据学习内容预先设计的一份研究任务清单。预习单一般在学习新课前2-3天发给学生，以便学生有充足的研究时间；完成预习单时，可以查阅资料、咨询他人，想不明白的地方要标注出来。教师通过批阅预习单了解学生的预习情况，并根据具体情况有针对性地安排教学内容和学习方式。如，让会的孩子教不会的孩子，交流多种解题方法等。这种方式可让学生充分交流、互相学习，可提高他们的自信心和学习兴趣，从而改变了上课铃声响才开始学习的传统方式，也改变了教师凭自己经验来预设学习难点的不确定因素。预习单设计要求：少而精，难易适中，表述清楚、明确，每一问题需承载一个学习目标。

（二）预设学习困难，提升思维能力

教师无法预设学生学习过程的所有困难，但通过研读教材、批阅预习单及下水作业，大部分的困难是可以预见的。对那些可预见的、学生容易出错的学习困难，教师不要等问题完全暴露后再去讲解、纠正，而要在充分预设的基础上有针对性地“禁于未发”，引导学生或聚焦思维、或发散思维，多角度、多层次地分析问题、解决问题，不断提升学生的思维能力，以达到深度学习的目的。

比如，“角的大小与什么有关，与什么无关”问题是学习难点之一，有的学生可能认为“角的边越长角就越大”。教师应预设到这一困难，在比较角的大小之前引入滑滑梯和搬运东西的情境，与“不好滑”“太危险”的感受结合起来，调动学生的生活经验，让他们初步认识角的大小与什么有关。

（三）预设多维互动，组织深度对话

课堂教学是在互动中完成的，对话是互动的重要方式，教师是对话的组织者、引导者。教师应引导、规范学生思维的脚步，组织学生在互动中深度对话。深度对话需要教师的智慧，更需要民主的师生关系，要让学生愿意思考、愿意发言，有犯错的安全感，并巧妙地利用错误资源引向深度对话。当然，教师还需要培养学生认真倾听的习惯，教给学生一些互动时对话的基本用语，如“我是这样想的”，“我不同意你的观点”等。

（四）预设反馈交流，引发深度思考

在学生独立尝试、自主探究后，教师需要组织反馈交流。反馈的答案有正确的、错误的、不准确的，教师应组织学生分析“为什么错、错在哪里”，在互动、反馈、交流中让思维碰撞，在碰撞中修正错误，深化认知、促进学生深度思考。

（五）预设错误类型，进行有效补救

数学题型千变万化，解题方法千差万别。有针对性地收集错误，特别是典型错误，并加以分析、整理、归类，进而摸索出有效的补救方法，可以深化认知，强化技能，提高能力。知识点之间缺乏联系、融通往往会引发错误，因此教师要有针对性地引导学生建立知识点之间、数学与生活经验之间的联系，帮助学生观察、分析、归纳、整理，在整理中建立有效的深度联系。

综上所述，为实施课程改革、推进素质教育，为完成数学教学任务、达到教学目的，必须采用一定的策略，这些策略是否有效必须经过探索、实践。教学预设与课堂教学活动两大方面的策略不是各自独立的，而是紧密关联的、静态构思与动态生成的关系，全面、灵活、有深度的教学预设，可为深度学习提供保障；设置课前“预习单”等策略可给深度学习留有足够的时间和空间，只有充分预设得以有效实施，深度学习才可能在课堂中真正发生。

实施以上策略，要准确把握学情，根据不同年级学生的认知维度、素质维度、起点状态、潜在能力等因材施教、因人施教。教师是教学活动的组织者、引导者、参与者，要突出学生学习的主体地位，引导他们在探索中学习，在讨论、交流、合作学习中克服困难、增强信心、获得成功感。

[1]朱德江.以深度教学成就深度学习[J].小学数学教师，2016（3）:12-19.

[2]董玉凤.例谈如何把握与理解教材[Z]（唐山市丰南区教育局教研室，河北唐山063300）.

[3]谢毅.算理先行，理到法随[J].小学数学教师，2016(3)

[4]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[Z].（2011年版）

[5]洪明.余文森.“先学后教”教学模式的理念与实施条件——基于杜郎口中学、洋思中学和庐东中学教学改革思路[J].中国教育学刊，2011（3）.

责任编校：徐向阳

G633.6

A

1009-8534（2017）01-0162-02

王鑫姝，浙江省杭州市明珠实验学校教师。