《反杜林论》与古典教育哲学

尹丹婷（四川文化产业职业学院 四川 成都 610213）

★教育教学★

《反杜林论》与古典教育哲学

尹丹婷（四川文化产业职业学院 四川 成都 610213）

杜林的原则先验论思想，实际上是源于柏拉图的客观唯心主义——理念论，而后者同时也是古典教育哲学的基础。恩格斯对杜林的批判实际上反映的也是现代教育哲学观念同古典的对立，这种哲学上的转向，在根本上影响着教育学的整体建构。虽然恩格斯的自由观在根本上是与古典教育哲学中的唯心主义思想相对立的，但在技术层面上二者却有相通之处，二者的自由都需要以外在必然性为依托。消解了这种外在必然性的后现代教育哲学则是既反古典也反传统的，它由此丧失了真与善的外在立法者，从而使人类的道德法则成为不可能。

反杜林论 恩格斯 柏拉图 古典教育哲学

一、由《反杜林论》看教育哲学中古典与现代的对立

“但是思维从什么地方获得这些原则的呢？从自身中吗？……逻辑模式只能同思维形式有关系，但是这里所谈到的只是存在形式。”

“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；这些原则不是被用于自然界和人类历史，而是从它们抽象出来的；不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的”。

——《反杜林论》第一编哲学：三、分类/先验主义

在杜林那里，原则本身是存在，是哲学思考和把握的对象，即意识可把握的原则是先验的，这从根本上讲不是唯物主义而是其对立面——唯心主义的观点，它可能来源于黑格尔，但直接往上追溯还可以达到苏格拉底和柏拉图那里。这种原则（或用柏拉图的话来说：理念）的先验性同唯物主义讲的意识只是对存在的反映、是后天经验的产物的观点是根本对立的。正如恩格斯所说：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果”，原则是思维研究自然界的产物，而不是先验存在的，是人类在认识物质世界时产生的，它只有在“在符合自然界和历史的情况下才是正确的”。而这种对立，反映在教育哲学中，则是古典教育哲学同现代教育哲学的区别。由柏拉图开创的古典教育哲学背后的形而上根基是理念论，认为存在两个世界——理念世界和现象世界，即可知世界与可见世界。柏拉图认为，我们周围的物质世界是可见的，能被感官感受到，但它是不断变化的，不是永恒的，他认为，非永恒的东西不是实在，只是实在多反映出来的虚幻的象，在这些象后面，是永恒的实在——理念。理念只能靠思维运用逻辑推理的方式一步步去把握，每种事物背后都有自己的理念，同一种事物具有共同的理念，众多的理念构成了理念世界，善（指“和谐”、“正义”，不同于中国传统思想伦理学意义上的“善”，而是指和谐的宇宙秩序或最高法则）是这个世界的最高理念，是宇宙的最高目的，这个理念世界即是可知世界。人们认识的目的是要运用逻辑思维去把握这些理念。这里我们可以看到，虽然说杜林完全是模仿黑格尔，但他在根本上只是柏拉图理念论的变种。当然黑格尔也只是在阐发和深化柏拉图罢了，从根本上说，他们是相通的，黑格尔和杜林都只是柏拉图理念论的徒子徒孙。

从柏拉图的理念论出发，古典教育哲学认为教育是人“灵魂的转向”，教育的核心目的是要培养人的理性，因为理念只有通过理性才能把握。灵魂的转向是指教育者要把教育对象从可见世界提升出来，帮助他们理性的上升向上看到可知世界的永恒存在。所以古典教育的内容（或称教育材料、课程）是七艺，即算术、几何、天文、音乐（和声学）、修辞、文法、辩证学（即逻辑学）。这几门学科的核心都是要帮助人训练理性，并且其学科顺序，是根据其与辩证学的距离来安排的。最高的科目也即是最终要学习的辩证学，就是要通过逻辑的训练，使人能够纯粹运用思维形式来把握理念，而理念也只有靠逻辑思维才能把握。

以七艺为教育内容的古典教育哲学从古希腊时期开始就一直延续下来，到十九世纪初仍是西方教育思想的核心。但是从文艺复兴开始，它就不断受到挑战。文艺复兴对人本的回归使人文教育开始逐渐兴起，十七世纪科学主义的兴起也为教育哲学丰富了不少内容，而卢梭的自然主义教育观更是给了古典教育哲学有史以来最大的冲击。到了十九世纪末，随着工业革命的不断演进，城市化进程加剧，西方各国相继进入工业化，各方面思潮风起云涌，尤其是受到唯物主义的影响，到十九世纪末二十世纪初，古典教育哲学受到了更大的挑战，以杜威实用主义哲学为核心的进步主义教育运动和欧洲的新教育运动向古典教育哲学以及由古典教育哲学演化而来的传统教育哲学发动了革命，此后新的教育哲学逐渐成为主流，演变为我们今天的现代教育哲学。

现代教育哲学受很多思潮的影响，唯物主义是其中重要的一支。现代教育哲学的主流认为，人的认识来源于经验，源于人对外在世界的作用过程中，而非先验的，不是先天存在的恶，也没有可见世界和可知世界的对立。而且人的认识是在不断形成和建构过程中的，因此教育要根据个体已有的经验来认识外在，同时教育要让个体在同外在的交流中不断获取新的经验，逐渐积累和提升认识。可以看到，这是同古典教育哲学彻底不同的，它注重从外在中获得认识，认为人的认识是经验所得，而古典教育哲学则要求通过教育让人运用思维去把握先验的理念，这是两种恰恰相反的哲学，后者正如恩格斯批判的杜林的唯心主义认识观一样。那么我们完全可以把唯物主义与唯心主义在十九世纪的这种论战，看作教育哲学在十九世纪末实现大转向的一种形而上学准备，是哲学物质第一性还是意识第一性的对立在教育哲学中的反映。正是因为有不同的哲学观，才会有不同的教育哲学，才会有不同的教育观和教育行为，哲学上的根本转向，彻底地影响着我们教育实践的发展。

二、恩格斯的自由观与古典教育哲学

“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。这无论对外部自然的规律，或对支配人的肉体存在和精神存在的规律来说都是一样的”。

“人们对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容越是具有的必然性就越大”。

“自由就在于根据自然界的必然性来支配我们自己和外部的自然；因此它必然是历史的产物”。

——《反杜林论》第一编哲学：十一、道德和法/自由和必然

这里我们可以看到，恩格斯的或称马克思主义的自由观，实际上是对外在必然性认识以后，使人的实践活动能够符合并利用外在必然，从而实现人的自由。恩格斯讲的“自由必然是历史的产物”，也是在说人类认识过程就是从不知外在必然性逐渐认识到越来越多的必然性，从而人类文明的发展也是人类越来越自由的过程。而将这种自由观运用到教育领域，就会要求教育过程是培养人认识到这种必然性的过程。而这种认识的培养，也是要求从个体直接经验和间接经验的不断完善中实现，同时，由于人类的认识是在不断发展过程中，个体的认识活动以及教育对个体的展开也要随着实践的变化而变化。

从古典教育哲学来说，自由本身不是一个核心概念，但自由教育（Liberal Education，或称博雅教育）却是一个核心名词，真正的古典教育实际上就是自由教育。自由教育这一词是由亚里士多德确立的，在古希腊它是指对自由民的教育，实际上是给人心灵的陶冶和理性的发展，以区别对奴隶和劳动者的专门职业训练——职业教育。因为其核心是给人心灵的陶冶和理性的发展，实际上是来源于苏格拉底和柏拉图。从柏拉图的著作中我们可以看到，教育实际上是要通过培养人的理性从而使人达到和谐与完善。而人只有通过理性把握了外在的理念，也即人通过理性认识到外在的和谐（恩格斯这里所讲的外在必然性），人才能达到自身的和谐与完善，实际上，这里至少在技术层面上，古典唯心主义的自由观或人的发展观，与恩格斯所讲的自由观是相通的。古希腊思想中这种人自身的和谐与完善可以说就是后世所讲的自由，而把握到外在的理念即是后世所讲的认识到外在必然，所不同的是在形而上的层面上，恩格斯所讲的外在必然性是一种物质的存在，是客观必然性，而古典哲学所讲的是一种精神的存在，是一种外在理念，或称神的意志，这一点实际上也是客观唯物主义与客观唯心主义的根本区别。

而从后现代教育哲学来说，则消解或解构了种种外在必然性的追求，自由成了个体价值的伸张与实现，对个体内在强调得很多但却打破了外在。它要求教育更多的从个体出发来满足个体价值实现的需求，而忽略了个体只有在把握外在必然性时才能获得真正的自由，这一点上，后现代教育哲学不论是同唯物主义哲学观还是古典哲学都是不同的。它最致命的破坏性在于，它消解了对外在法则（必然性）的敬畏，从而使真正的道德与善成为不可能。人不可能为自己立法，道德原则背后必然有一个超越个体的立法者，从远古人的祖先和自然神到柏拉图的最高理念，从基督教哲学里的神到唯物主义的外在必然性，这种外在的立法者是人类社会道德乃至人类生存的根基，消解了这个根基，道德将不再成为可能，人类的精神世界将无所依存，一切美与善的标准将无从建立。在这种情况下，教育将不再是陶冶人心灵和塑造灵魂的事业，它只能沦为人获得一门生存技能的途径，那时教育教会人的只剩下生存而没有了生活，人类也将就此堕落。所以从自由观来讲，不论是回到马克思、恩格斯，还是回到柏拉图，能否树立一个外在必然性，都是获取自由的基础。

【责任编辑：颜冲】

[1]恩格斯.反杜林论.马克思主义精典著作选读[M].北京:人民出版社,1999年.

[2]柏拉图.理想国[M].商务印书馆,1997.

[3]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2002.

[4]策勒尔.古希腊哲学史纲.青岛:山东人民出版社,1996.

[5]黑格尔.哲学史讲演录(第一卷)(第二卷)[M].商务印书馆.1996.

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1008-8784(2017)02-75-3

2017-3-3

尹丹婷（1980—），女，汉族，硕士，四川文化产业职业学院基础部副教授，研究方向：英语教育。