树是树， 喜鹊是喜鹊——谈文本语境的关注兼与钱娟老师商榷

不久前我参加了一节校际公开课《树和喜鹊》，议课中大家围绕课堂上学生发言所说的“后来，树和喜鹊成了好朋友”展开了争论。有的说：“如果认可这样的说法，那么文章开始时出现的一棵树和一只喜鹊就不能说是孤单的了。”有人认为：“从孩子的角度看，树和喜鹊能够成为朋友，进入高年级学习《去年的树》，树和小鸟就是好朋友啊！”到最后也没有得出一个定论。

因此，当我拿到《小学教学》（语文版）2017年第5期杂志，看到钱娟老师的《不只是树，也不只是鸟——〈树和喜鹊〉教学解说》时，就迫不及待地阅读起来。

钱老师分三个部分简洁地分析了树和喜鹊从孤单到快乐的经历，抓住课文中的一些重点词语（如三个“只有”、三个“一”）、句子（如“也”字句成句特点），体会故事中包含的情趣和爱意，并针对这些有特点的词句，提出了相应的教学策略。这充分显示出钱老师的解读，不仅能够把握文本的内容和特点，而且具有自己独到的理解和体悟。随后，钱老师根据这些解读设计了三个主要教学板块：导入课题，字词教学；朗读课文，理解词语；语言训练，感受快乐。这些板块比较好地落实了一年级阅读教学的任务：识字学词、学习朗读、学用语言，又突出了本课的教学重点——联系上下文理解词语、句子。

但遗憾的是，在板块三中的“想象说话：树和喜鹊还会和邻居做什么呢”之后，竟然出现了这样的问题：“树和喜鹊成了邻居，他们再也不孤单了，这是为什么呢？请结合课文，并用这样的句式回答……”这一下子让我想到了前面提及的那堂公开课上争论未果的问题。很明显，此处钱老师的问题中“树和喜鹊成了邻居，他们再也不孤单了”和课堂上学生说的“后来，树和喜鹊成了好朋友”，意思差不多。按照钱老师的说法联系上文看，“从前，这里只有一棵树……窝里只有一只鸟”时，他们也可以成为邻居，既然有邻居，“孤单”的说法就不存在了，那么这个故事就变得前后矛盾了。

其实这种“矛盾”在语文教学中并不是孤立现象，过去也曾不止一次出现过，如关于《鹬蚌相争》中鹬的嘴被夹住怎么还能说话，《落花生》中像桃子、苹果、石榴一样生活也很有意义等。我认为这些问题都陷入同样的误区——离开了文本语境。

所谓文本语境一般包括书面语中的上下文语境以及情景语境。对于小学生来说，打个通俗的比方，文本语境就相当于他们喜欢的游戏中的游戏规则，进入特定的游戏，就必须遵守特定的游戏规则，否则游戏就玩不了。同样我们学习一篇课文，就是进入特定的文本语境中，如果偏离或破坏文本语境，就容易形成进退两难的窘境。如大家熟悉的《我的战友邱少云》，课文是以第一人称写的，写“我”的心理活动就很真切。本来邱少云在烈火中，肯定有复杂的内心活动、经历过激烈的心理斗争，但受第一人称的文本语境制约，“我”以外人物的心理活动在文章中都无法直接表达，因此只能转而通过写邱少云的动作、表情来体现其内心活动。

再看公开课《树与喜鹊》教学，如果开始理解“孤单”时，教师引导学生看图说出一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊，心中牢记“联系上下文理解词语的意思”这一重点教学目标，就应该让学生在课文第1自然段——上文这个文本语境中去找一找：哪些词语体现了“孤单”的意思？是怎么体现“孤单”的？学生就会发现课文中强调意味明显的三个“只有”和三个“一”，并抓住这些词语来体会出：“树很孤单”，“喜鹊也很孤单”。也就是说，一棵树和一只喜鹊虽然在一起，但是他们彼此之间是无法进行交流的，所以才会都“很孤单”。这就是《树和喜鹊》文本语境的规定：树是树，喜鹊是喜鹊，他们有各自的语言和世界，是各自封闭运行的，相互之间不能产生交集，否则就无法自圆其说。

相比较而言，钱老师的问题似乎更严重一些，因为公开课上的问题是学生发言中生成的，如果教师有关注文本语境的意识，及时抓住问题并组织讨论，还可以顺势解决。钱老师则是自己提出了问题，由于问题的指向偏离了文本语境，等于自己挖坑自己跳了进去，谁也救不了。要想改变这种被动的局面，只有回到文本语境中来，即树、鸟窝和喜鹊从开始都“只有”“一”的“孤单”，变化成后来的“好多好多”的“都有”，来研讨他们快乐的原因：“树和喜鹊有了（绝不是成了）邻居，他们再也不孤单了，这是为什么呢？请结合课文，并用这样的句式回答……”从中体会出“伙伴带来的美好感受”这一单元主题意味所在。

总之，无论是公开课上的问题，还是钱老师教学设计中的问题，粗略地看是对“孤单”没有理解到位，形成了模糊的认识，才会出现“树和喜鹊是朋友”“树和喜鹊成了邻居”的说法；往深处看，都是教师在备课中，没有认真关注文本语境的结果。