系统论视域下成人教育课程改革的原则与路径

郭万春?刘洪岩

摘 要 成人教育对于国家经济社会的健康发展，对于国家是否拥有足以应对新世纪生产活动需要的合格劳动力具有不言而喻的重要性。而课程的遴选与安排、实施等则在成人教育中处于核心位置，是改革的重中之重。系统论视域下成人教育课程改革应本着以成人为本、适应社会发展和全球化三大原则，通过走成人主体性道路、从阶段性到终生性、参与者合理分配相互合作、在空间上共生合作等路径实现成人教育事业新突破。

关键词 成人教育；课程改革；系统论；原则；路径

中图分类号 G720 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）02-0028-04

系统论是对单一、孤立的思维方式的反思与超越，可被引入具体的教育情境，指导人们处理教育之中的问题。对目前成人教育课程进行审视后，不难发现其中具有机械主义、保守主义等问题。系统论的介入有助于人们克服局限，明晰成人教育课程改革应遵循的原则和应探寻的路径，从而为成人教育事业酝酿出新的突破。

一、成人教育课程改革中的系统观

系统论可以说是一门源远流长，并且在时下能够体现出其在哲学方法论上的指导意义，为包括教育学在内的社会学科的发展提供有益的视角和方向的重要理论。早在古希腊时代，系统一词就在人类的语言中出现，其概念指的是部分构成整体，发展至今则指由两个以上的成分或要素组成的统一集合体，与之对应的便是系统思想作为一种哲学理论在曾提出“整体大于部分之和”的亚里士多德等先贤们的总结下应运而生。而真正作为一种理论被明确提出仍然要归于20世纪三四十年代奥地利的生物学家路德维希·冯·贝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）提出的一般系统论，贝塔朗菲也被视作系统论的奠基人。

而在一般系统论逐渐扩散到各种社会学科的领域中之后，系统观也成为社会学科中处理要素与要素之间的关系，发挥要素具体功能的一种指导思想。在系统观中，系统由各种硬件或软件组成，硬软件之间是具备整体性、联系性、平衡性等多种特性的，系统除了会受到自身内部要素的影响之外，同时还会受到环境的影响，而在社会学科之中，人可以被视作影响系统的最关键因素。

教育是一门复杂的社会学科，其涉及到教育目标、课程设置、教育资源配置以及具体教育手法运用等，其内涵可以说是极为宽泛和丰富的，由于教育能够传承人类文化，塑造人类的精神世界，其作用也是不可忽视的。成人教育是教育学中的重要组成部分。当前，教育界普遍承认人们已经迈入了终身学习的时代。而在这样一个需要人用一生来不断补充知识的时代中，普通的成年劳动者对教育的参与程度又比其他不属于一线劳动力的人要更为重要。调查研究显示，在人均国内生产总值超过1500美元的国家或地区之中，产业的更新换代乃至整个国家经济的转型，关键都不是在于某些行业的专家或精英，而恰恰是数以万计，甚至数以亿计的普通劳动者。对于中国来说，大力发展成人教育事业，将这些一线劳动者与技术人员、精英之间的距离尽量缩小，也是更好地融入国际社会，在新世纪取得更广阔发展空间的必由之路。长期以来，成人教育仍然没有得到应有的重视，在教育的目的取向，具体课程内容实施方式上仍然存在一定问题，如在办学指导思想上保守倾向较为严重，课程较为静态、老旧等，甚至被认为是对普通高教模式的呆板沿用或“压缩”，而忽略了成人教育自身的特色，教学的管理者和操作者对于现今的科学思维方法也缺乏学习的动力，这些都会影响到我国成人教育乃至整个教育事业的深入发展。

首先，成人教育事业本身就是以一个丰富的，有着复杂内在组成要素的系统而存在于教育领域中的。成人教育之中的教育目标、教育环境、教育内容、教育组织方式等都互相影响。其次，对于成人教育的教育目标而言，成人有着与未成年学生不同的自身特点，其在学习、分析、思考、获取信息的能力和具体的价值判断上与未成年人存在区别，成人的日常生活环境、工作环境也是复杂的系统，对其教育环境也有着微妙的影响。即使是相对于受众同样为成人的普通高等教育而言，成人教育也决不能仅仅是普通高等教育的翻版，成人学员的学习基础往往相对于普通高校的学生来说要更为薄弱，进入到成人教育时的“门槛”也较低。对于成人教育的教师而言，他们一方面要顾及学历教育本身的严肃性，无法抛弃或摘取现有教材上的内容，另一方面又必须考虑到成人学员的基础和学习欲望，因此不得不采取降低教学标准的下策，这样做导致整个成人高等教育在质量上的不足。相比起未成年教育和普通高教，成人教育更迫切需要引用先进的、经优化的指导理论。系统观作为一种能够对新世纪中国成人教育事业的可持续化与专业化起到积极作用的思维，必须得到人们足够的重视。

二、系统论视域下成人教育课程改革原则

以成人为本的原则。如前所述，成人学习者与未成年学生之间具有差异，成人教育课程在改革过程中对此应给予积极关注，始终立足于成人这一基点，并尊重成人的“成长”，做到以人为本，使课程能够真正适应成人的智力结构和发展速度。例如，在成人教育中除了可以保留原本就有的与职业相关的课程，如行政管理、金融贸易等，继续培养不同岗位上具有就业资格的人才以外，还有必要根据目前成人的教育状况和精神世界增加如博雅课程、公民知识课程、家庭事务处理课程、保健与休闲娱乐课程等，适应成人的不同需要，丰富成人的业余生活，同时也能够促进教育机构的理念多元化、知识的专业化。

适应社会发展原则。任何教育都需要考虑到社会的人才需求类型和社会的产业发展程度，成人教育的主体是比未成年人更贴近社会，更需要迅速将知识转化为生產力的成年人，自然也不例外。有学者指出：“成人教育为社会服务，主要表现为成人教育要根据产业结构对人才的需求，继续调整和优化学校布局、科类结构和专业设置，使布局、结构更加符合社会发展的需要。”[1] 需具有前瞻性、综合性的视野，在具体的学校或培训机构中对教材选用、课程安排和考试选拔上系统考察市场因素，根据社会的长远和急切需要来有意识地对成人进行培养（如社会工作、小语种等），并在教学过程中关注学科发展变化，时刻掌握较为前沿的理论和技术，使其能够更加迅速地学以致用。反之，对于社会的需求量日益萎缩的某些专业，则应主动地缩减其在成人教育课程中的比例。

值得一提的是，以成人为本和迎合社会的需要并不是矛盾的。人们所反对的是在整个社会急功近利的氛围之下，学习者被当成学校立竿见影大量生产的商品，以及单位用以赚钱的工具，课程呈现“短平快”化，学员处于一种被动的地位。正如艾略特所讥讽的：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，活着至少不被其他阶层所胜过。因此，教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”[2]在艾略特所反对的这种功利性的教育中，人的地位恰恰是没有得到应有的重视，人成为了被“加工”的对象，教育也就被扭曲成为一种交易。而在系统论中，人作为生命个体的个性与自由是不应与服务社会相矛盾的，成人主动地选择适应社会需求的知识，同时在教育中获得情感态度以及世界观、价值观上的培养，最终成为了一个更为完整的人。知识在这里既是目的，也是一个人得到全面提升，人性进一步丰富的结果之一，至于由此衍生的文凭、证书等等则并非成人教育的意义所在。

全球化原则。一旦将改革的视野局限在本国甚至是本地方范围内，就很有可能使得成人教育课程的设立和实施都失去其应有的活力，教育行政机构将有可能仍以指令性的、呆板的管理手段对成人教育课程进行干涉，而非对其进行调控性的、关注性的指导。就成人教育的发展而言，部分发达国家起步较早，所取得的经验对我国有着借鉴的价值。例如，早在1972年，美国成人教育学者霍尔（C.O.Houle）就曾在《教育的设计》中将成人教育根据不同的参与者和控制者划分为了四大类与十一个小类，霍尔指出这十一类并无孰优孰劣之分，而应针对具体的情况进行选择，霍尔还提出在实施完课程计划之后，有必然采取手段对课程进行测量与评价。霍尔的观点本身就闪烁着系统论的光辉。除此之外，诺尔斯（M.Knowles）、塔夫（A.Tough）、谢夫勒（I.Scheffler）等人的观点也同样对于我国成人教育的课程改革工作有裨益之处。

三、系统论视域下成人教育课程改革路径

从系统论的角度出发，目前的成人教育课程改革可以尝试从如下路径出发，逐步改变原来传统、保守、僵化的课程设置。

第一，在进行课程改革之时，教育工作者们要走发挥成人主体性的道路。以系统论的观点来看，对教育成果进行评估与监控是不能仅注重于具体的课程成绩，还应涉及学员的实践、科研、创新等能力，而这些能力的养成均离不开主体性。成人选择进行成人教育充实自我，升华自我，本身就有着一定的主动性。成人所拥有的知识积累和社会经验又可以在其接受成人教育中帮助他们更顺利地发挥主观能动性，而教育者有必要在接下来的课程中继续发扬这种主动性。这就要求在成人教育课程中要尽量避免一类使学员只能成为教育“客体”而非“主体”，教师占据课堂的中心地位的教学手段，如文学作品介绍、鉴赏中的单向宣读等，避免教育者在课堂上采取“满堂灌”的持续输送，而应使师生之间能够有更多平等交流、合作互动的机会，让教师只扮演一个较为宽松的“不教而教”的引导者角色，使学员更能主动的自我思考，融会贯通。在这样的情况下，成人教育课程对于学员来说就不再是一种沉重的，令人抵触的负担，学习的过程成为生命中的一部分，而与教师交流的过程则是一个值得珍视的，让主体意识觉醒的机遇。

第二，在时间上，改革还需要走从阶段性到终生性之路。在系统论中，人们不应仅仅着眼于个别的、一时的收益，而应寻求长远的、充满生机的发展空间。就目前的课程设置来看（如农业种植、法律法规知识的普及等），教育仍然遵循着为经济建设服务这一原则，从“产销对路”的目的来看，这是毫无问题的，然而就效率上对“批量生产”的追求则是不可取的，这将使得学员的知识处于一种支离破碎的状态，课程本身也缺乏自我更新换代的活力。学员并非仅仅是被教育产业加工的对象，其学习过程也不应该仅仅局限在能够“速成”的几类课程中。正如在改革原则中所提到的，考虑到社会需要的同时，也应以人为本，关注其终身利益。因此，在课程设计上，改革者应当有意打破横亘在学科之间的壁垒，让学员的兴趣得以扩展，寻找到自我开发学科与学科之间、学科与社会之间通道的能力；在课程实施上，教育者应注重与学员的双向沟通，注重培养学员在离开学校后的求知欲和自我获取信息的潜力。此外，还应利用现代信息技术，如利用互联网创建信息门户网站、数据库与远程学习平台，面向社会开课，在网络开展答疑等，与离校的学员充分分享科研人员和一线教师智慧，让学生与教师、校园与社会、校园与校园之间实现自由的联通，实现“1+1>2”的效果。

第三，在参与者的角色分配、彼此合作上要具有一定的系统性。在成人教育之中，在学员之外还应具有四类参与者，一是站在教学第一线的专业教师；二是专业人员之中的学科带头人；三是各校、院、系的管理人员；四是一般职能支持人员。专业教师是成人教育最为重要的知识资源，是传播知识、造就人才培养库的最关键操作者。他们对知识的消化吸收直接关系着学员的知识素质；学科带头人则可视作是知识事务中的领导者，他们是整个教学团体在科研上前进的驱动力，负责建立起创新团队，无论是对于学员抑或是普通教师而言都具有较大的影响力；管理人员则是行政事务的负责人，他们必须关注本校、院、系是否在教学上紧跟时代前沿，是否保有核心竞争力，是否具有为社会服务、实现知识共享的价值，工作人员所面临的引导机制和激励机制是否到位，以及是否保持了与其他兄弟部门或行政机构的密切联系等；而一般职能支持人员则为前三者以及学员们提供具体服务。成人教育首先在人力资源上能做到各司其职，职能清晰，才根据不同的需要在课程改革上进行同时兼具效率和成效的工作，增强人员的执行力。

除此之外，在空间上，成人教育课程改革要走共生互助之路，建立起全方位的合作。贝塔朗菲曾经指出，任何系统都不是各个部分的简单的、机械的叠加，而是一个有机的产生了新性质的整体。个体性能的优越并不能代表组合后整个系统的优越。在进行成人教育课程改革中，应全面地观照不同地区不同学校在整个成人教育改革中发挥的作用，从知识角度出发，实现优势课程的交流和分享，保持自身优势课程在资源上的增殖。从行政的角度出发，应以系统的视角建立起各区域各教育机构之间的联系，使其能够进行全方位的、多面向的合作，在研究和处理成人教育课程改革问题时具有协调互助、取长补短的优势。目前我国成人教育发展是不平衡的，如西部地区与东部地区之间、大城市与乡镇之间都存在差异，在课程的改革上显然无法进行“一刀切”，改善这一状况，使各地在求同存異之中达到理想状态的过程显然要依托系统论的指导。

系统论的出现深刻地改变了人的思维方式以及研究、处理问题的具体手段，是对多年来人们已经熟知的单项因果决定论的有益补充。在当前成人教育课程改革中出现问题时，系统论以其高屋建瓴、统摄全局的优势，完全可以为人们认识并解决成人教育课改的难题提供新的思路，服务于作为知识创新主体的各级教育工作者以及成人学员，促进成人教育不断发展，不断适应社会生活各个方面的新变化以及新形势的诉求。

参 考 文 献

[1]董明传.成人教育决策与管理[M].上海：文汇出版社，1997：144.

[2]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997：25.