构建“真学”课堂，让学习真正发生

张 敏

伴随课程与教学改革的深入，课堂出现了一些不好的现象，如虚语文、伪语文、假语文等学习现象，课堂教学也常常在两个极端之间摇摆，要么是教师的越位，要么是教师的缺失，学生在课堂上无所适从。课程与教学改革呼唤学生的“真学”，吁求建立学生的“真学”课堂，让课堂教学显现出本色。课堂教学要以学生为中心，以学生的生活与学习经验为原料，通过创设文本解读的“真情境”，引导学生对文本展开“真探究”，助推学生对文本进行“真感悟”，实现语用能力的“真迁移”。

一、创设文本解读“真情境”

陶行知先生曾说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”学生的真学应永远是课堂教学的至真追求。在教学中，教师要创设文本解读的“真情境”，让学生沉浸到文本之中，去感受、体验、揣摩文本，获得文本的真思、真情、真意。王国维先生说：“一切景语皆情语。”学生只有深度潜入语境，才能破译文本的言语密码。

例如，在教学《天鹅的故事》一课时，为了让学生获得鲜活的感受，笔者将教材中静态的文本、插图转换成了动态的视频，运用多媒体向学生展示了一幅幅生动的画面，给学生以强烈的感官冲击：在冰封千里、粉妆玉砌的贝加尔湖畔，一只老天鹅不惜用自己的身体勇敢破冰，为同族能够获取到食物。其他天鹅看到老天鹅的行为，也纷纷加入破冰行列，最终获取到了食物。课文对于勇士老天鹅，更是用了特写镜头，在阅读中，学生情不自禁地做出了“腾空而起”“扑打”等动作。围绕着学生的真实表演，笔者追问：“‘腾空而起’说明了什么？”“为什么将老天鹅比作一块石头？”……学生展开了想象，还原语境：“‘腾空而起’说明老天鹅飞得高，下落的冲力大。”“因为老天鹅一心想让其他天鹅们吃到食物，没有考虑自己的疼痛。”“将老天鹅比作一块石头，更表现出老天鹅的奋不顾身。”……学生在脑海中建立了形象，学生的心灵与文本融为一体。

二、引导文本解读“真探究”

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。”在学生解读文本的精神追求中，这种感受更为强烈。因此，教师应当激发学生对文本的解读欲望，引导他们沉潜文本、质疑文本、探究文本。通过对文本的潜心涵泳、移情体验、抒怀感发，揣摩文本的韵味，领会文本的意蕴，进而点化自我的心灵，润泽自我独特的生命。

例如，在教学《月光启蒙》一课时，在学生初步学习课文后，笔者先出示了一个有深度的问题“课文通篇都是写母亲对我的启蒙教育，为什么课文题目却是《月光启蒙》”来引导学生对课文展开深度解读。之后，由于课文所表达的内容与当下学生的生活有一定的距离，导致学生在讨论、交流时始终停留在对文本的表层理解上，如母亲在月光下给了“我”文学的启迪和熏陶；母亲在月光下教“我”唱歌谣、猜谜语、讲故事，等等，总之是母亲在月光下给“我”启蒙，所以课文的题目是《月光启蒙》。应该说，这样的认识是学生的“真认识”，是学生与文本亲密接触后所产生的认识。为此，笔者用多媒体出示了文本作者孙友田的原文和原题——《月光母亲》，根据这一有价值的资源，学生再次对文本展开深度探究，他们已经感受到了月光与母亲的某种相似之处。如有学生认为：月光温柔，母亲温柔；月光无声，母亲无言；月光能够照亮黑夜，母亲对我的启蒙也能照亮我前行的路……这种探究，从学生文本解读的经验出发，教师以学定教、顺学而导，激活学生文本解读思维，让学生展开文本联想、文本推理。由此，学生对文本的理解、感悟变得深刻起来。

三、助推文本解读“真发现”

学生是“真学”课堂的主人，只有学生在文本解读中产生了“真感悟”“真发现”，课堂教学活动才会是有意义、有价值的。“真学”课堂除了学生的“真读”“真写”外，还要唤醒学生的“真情”，启发学生“真思”，让学生“真言”。教学中，教师只有基于学生的真实学情，真正立足于文本，才能促进学生对文本的“真发现”。

例如，《夹竹桃》一课被称为是“具有史诗性质的散文”。教学中，笔者首先让学生对文本展开“先学”，学生和文本真实相遇。在课堂上，通过笔者补充作者季羡林的介绍，学生体悟到夹竹桃那可贵的韧性、毫不张扬的品质其实就是作者季羡林先生一生的写照。然后，为了拓展学生的文本解读思维，笔者又向学生补充了本文的创作背景：1962年，季羡林先生访问缅甸，在异国他乡看到了“夹竹桃”，于是一种乡情陡然而生，写下了名篇《夹竹桃》。从而使学生领悟到，夹竹桃可能是作者浓浓乡情的寄托，是身处异乡的一种精神表达。也有学生通过笔者对作者的资料补充，揣摩到季羡林的家乡有夹竹桃，缅甸也有夹竹桃，夹竹桃或许象征着中缅两国人民的深情厚谊。还有学生通过文本细读，发现文本中有这样的话语——“夹竹桃……它却是最值得留恋最值得回忆的花”，所以认为夹竹桃表达着作者的乡情。最后，笔者向学生补充了《夹竹桃》原文，通过阅读原文，学生更加深刻地发现：夹竹桃不仅表达着作者的乡情，还表达着中缅人民的友谊。正是在教师的巧妙引导下，学生对文本的解读逐步走向深入。文本的创作旨趣、本真意蕴被学生慢慢地发现。

四、实现语用能力“真迁移”

崔峦老师曾说：“我们的阅读教学要摒弃烦琐的内容分析和在人文内涵上深挖的做法，把教学重点坚决地铆定在理解和品味语言，特别是运用语言上。”我们品读文本、体会情感，更要习得作者表达的艺术，这样，学生才能真正积累言语形式，练就表达技巧。

如在教学《燕子》一课时，笔者引导学生反复体会开头用“ 一 身 ”“ 一 对 ”“加 上”“ 这 就 是 ”表达的巧妙，而后让他们试着也来写一写自己喜欢的动物的特点。学生兴味盎然，有的学生写小狗：“一身乌黑油亮的长毛，一对三角形的耳朵，再加上粽子似的脑袋，摇摆不停的尾巴，这就是我家可爱而又忠诚的黑子。”有的学生写小猫：“一身黑白相间的皮毛，一双随着光线变化而变化的眼睛，再加上四条长着肉垫子的腿，这就是老鼠的天敌——猫。”有的学生写公鸡：“一身闪闪发光的羽毛，一对偶尔扑腾的翅膀，再加上尖尖的小嘴，这就是我家耀武扬威的大公鸡。”……学生在对身边动物特点的捕捉中不断形成出有针对性的描写，读来令人如见真身。

除了句式的仿写外，教师还可以让学生仿写课文的结构，仿写课文的意境，仿写开篇、结题的呼应和点明中心的句子，这样，从机械模仿到灵活变化，学生可以学到大量的表达技巧，便于在习作中信手拈来。同时，善于捕捉课文的留白处，引导学生顺着作者的思路和文章的中心展开合理的联想和想象，也是较好的情随意动的练笔方式。教师在教学中要随时建立读写联结点，有意识地让学生说一说，写一写，可以让他们在实实在在的语用练习中实现“真迁移”，建构“真生长”的空间。

总之，学生是“真学”课堂的中心，是教学的出发点和归宿点。在“真学”课堂上，教师要关注学生核心素养的提升，要了解学生学情，把握教学的深度，把握文本精髓，清楚地知道教什么，巧妙引导，有效落实学生的真学。