紧扣特点，因“段”施教——不同学段词语教学的区别与策略

陈杭萍

一、疑问：词语怎样教

词语该怎么教？观察我们的课堂，似乎有迹可寻的——首先是读准字音，然后是认清字形，接着理解词义，最后积累运用。这样的一个教学流程，是我们多少年摸索探究积累得来并富有指导意义的教学思路。于是，我们一直延着这样的路径教着。

观察我们的课堂，你会发现这样的现象：在低年级的课堂上，整堂课就是词语的天下，先读准音，再记住形，接着说一说义……一节课把所有的词语弄懂了、学会了，本节课也就算完了。而在高年级的课堂上，你会发现这样的几种现象：为节省时间，避过词语直奔课文内容，以为学生会无师自通；把词语的学习任务放在家庭预习中完成，课堂中没有丝毫反馈；让学生死记硬背词语解释，默写词义，选词造句。

我们不禁产生了疑问：词语，真的应该这样教吗？显然不是的。禁锢在一个固定的模式里，以不变应万变、枯燥无味的词语教学怎能引发学生对语文学习的热爱？脱离文本，单独施教，不是教学之道。把词语教学作为指导阅读的突破口，只为理解句意、段意服务，这样“蜻蜓点水”“一掠而过”甚至“完全忽视”的词语教学地位几何？

二、思考：词语教学应学段有“别”

词语教学过程中套用固定“模式”，教学过程中对词语教学重要性的认知偏差，使其成了课堂教学中的“鸡肋”。针对当前的词语教学一成不变的现象，结合小学生不同年龄段的身心特点和文本的各自特点，找出小学不同学段词语教学的区别，根据学段特点进行施教，或许会让“鸡肋”变成“香饽饽”。

1.区别一：教学目标定位“递进有序”

从课标对各学段词语教学提出的目标要求可以看出，小学阶段的词语教学有四个基本任务：了解词语在文本中的意思，体会词语在表达情意方面的作用，揣摩词语的运用规律，辨别词语的感情色彩。而各个学段词语教学的目标是有交叉性、层次性及递进性的。

（1）交叉性。综观词语教学的各个学段目标，都有着相同的学习任务，那就是理解词语的意思及积累词语。两者贯串整个小学阶段教学的过程。

（2）层次性。小学阶段的词语教学有四个基本任务，而各学段的任务侧重点各有不同，依次叠加，富有层次。低年级的任务主要是了解词语在文本中的意思。中年级，不仅要知道意思，还要体会词语在表达情意方面的作用。到了高年级，则侧重于揣摩词语的运用规律，辨别词语的感情色彩及内涵。

（3）递进性。包括以下三个方面：

教学方法的递进。低年级词语教学的主要方法，主是结合上下文和生活实际理解词语的意思。中年级，扩展了词语学习的渠道——“借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”而到了高年级，词语教学已经不仅仅是单个词语的教学，很多时候，需要联系整个语境、联系句子所蕴含的意义，联系文章所表达的中心进行教学。

教学要求的递进。低年级的词语教学，注重的是对词义的了解。到了中年级，词语教学的目标提高到体会课文中关键词句在表达情意方面的作用，着力于培养学生遣词造句、品味和鉴赏词语的能力。到了高年级，虽然总体要求相似，但在“表达”上却有了更进一步的要求，即联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。

教学尺度的递进。从低年级到高年级，对于词语教学的尺度也不断提高。从低年级的了解即可（清楚地知道）到中年级的理解居多（清楚明白地知道词语的意思，还要知道其在句子中的作用），再到高年级的运用（清楚明白地知道词语的意思，知道其在句子中的作用，还要了解其内涵及感情色彩）为主。哪怕是同一词语，在不同的学段，教学的尺度要求也是有差异的。

2.区别二：教学内容选择“各有侧重”

不同的学段，根据学生的生理特点及学习基础，词语教学所选择的内容侧重点应各有不同。具体区别如下：

（1）低年级教学词语的选择。低年级词语教学注重识记与积累，只要是新出现的生字新词，大都被列入教学的范畴。教师在教学的时候，更多的关注点应是读音、字形及意思的理解。

（2）中年级所教词语的选择。到了中年级，学生有了一定的识字基础，掌握了简单的识字方法，一些字形简单、读音清晰的生字词往往以浏览的形式展示，教师可将更多的精力花在课文提示、注解和练习中所出现的新词，以及部分难读难写的带有生字的新词和日常生活中常见常用而学生又经常写错的字词上。教学时，不仅仅满足于音、形、义的教学，更多的是方法的指引及对工具书的运用。

（3）高年级词语教学选择。高年级学生，有了一定的自学能力，字词教学已经不是教学的重点，所以所教词语是有选择性的。往往是选择那些分析或欣赏课文重点、难点语段所需要的词语（即所谓的重点、难点、疑点、训练点、能力点、提升点等等），或者是那些典雅优美及语文味浓的书面词语，以及日常生活中常见常用而学生又经常写错的词语。这个时候的词语教学，已经不仅仅是纯粹的词语教学，它往往和语段甚至整篇课文的教学相互联系。

三、策略：紧扣特点，因“段”施教

词语教学，因为学段目标、学段教学内容及儿童心理特点等差异，在教学中，我们也必须紧扣各学段特点，采用不同的策略。

1.低年级词语教学策略——有“味”

由于年龄原因，形象思维在低年级学生的思维中仍占据主导地位，他们对课本知识的理解在很大程度上依赖于对事物的感性认识。因此，我们在低年级词语教学过程中，应该乐于并且善于寻求外力的帮助，比如借助各种直观的教具，寻找实物、图画、表情、动作等一切与词语有关联的外物，用以帮助学生来迅速正确地理解词语的含义，深入体会其中包含的情感。而且，不难想象，这种有“外来事物”“闯入”课堂的教学，无疑是趣味十足的，易于让学生在浓厚的氛围中不知不觉地掌握知识。

（1）与动作相关联。对于那些动作性很强的词语，设置简单的生活或游戏场景，现场进行演示，并让学生模仿，通过简要介绍生活或游戏内容、观看演示、自己模仿、同伴示范、老师点评这样一个过程，达到理解词义的目的。

（2）与图画相关联。人教版二年级上册《识字1》中有两个描绘秋天美景的词语“层林尽染、叠翠流金”。学到这里时，不少学生难以理解。教师如及时出示网上下载的秋天森林景色的图片，让学生说说图上都有些什么，像什么，就一下子打开了理解的关卡。

（3）与故事相关联。低年级教材中有不少与神话故事或寓言有关的词语，如“后裔射日、精卫填海、嫦娥奔月、女娲补天”等等。教学前，让学生搜集相关的故事书、视频，读一读、听一听、看一看，往往能起到不教自悟的效果。

（4）与身边的生活相关联。低年级教材中的有些词语，如“幸福”，虽然使用频率很高，但要让学生解释，说出个所以然，又很难。对此，教师可以转换视角，从枯燥的字义理解中跳出来，让学生们说说什么时候、什么场景感觉很幸福，将抽象的事物生活化、具体化，掌握起来就容易多了。

（5）与扮演的角色相关联。教材中的不少课文就是生动的故事，让学生在特定的情境中，扮演其中的角色，在身临其境般的语言实践中，只需教师稍加点拨，词语所表达的意思便能被学生深刻理解。

2.中年级词语教学策略——重“法”

中年级是低年级和高年级的过渡阶段，这个时期，学生已经掌握了一些学习方法，具有一定的学习能力。虽然还具有低段学生好奇的心理特点，但也已经开始理性思考问题。这个阶段，针对词语教学目标的转变，教师要大力开辟学生“感触”词语的新通道，借助并利用好身边的各种资源，在理解词语的同时，引导学生在学习过程中将所运用的方法逐步提炼出来，成为自己独有的学习方法。

（1）学会联系上下文理解词语。联系上下文，让学生在文本中找出与所要解释词语含义相关的段落和句子，通过反复阅读、比较、品味，把需要理解的意思从文本中“抠”出来，从而化难为易，变抽象为形象，促进理解。这个时候，教师可以抓住体现同一主题的若干词语，引导学生联系上下文加以理解，既可以达到“批发”的效果，提高效率，又可以引导学生掌握词语的异同和深层次的含义，从而加深学生对文本的感悟。这也是在日常教学中最常用到的方法。

（2）学会联系生活实际理解词语。学习绝不能闭门造车。调动学生既有的生活经验，是掌握新知识的基础。抓住这一点，教师在指导学生学习新词语时，应该积极引导密切联系真实生活中的点点滴滴，通过回忆、填充、比较、思考、感悟来入境动情，能够起到水到渠成、潜移默化的教学效果。

（3）学会在比较辨析中理解词语。教学中，一方面，有大量的近义词存在，一方面，又有许多语段中的词语看上去具有可代替性。对这些词语的教学，可以通过在语段中进行同类词语置换来引导学生比较和鉴别，并在鉴别中反复进行赏析，在反复赏析中达到理解升华。这种理解真实、具体，可以有效激活思维、丰富想象、发展语言，最终转化为学生自身的语文积淀。如教学《荷花》一课时，紧紧抓住“冒”字来引导学生换词，进行比较，想象“冒”字背后的情境，这样，学生对“冒”字的理解就会变得更加实在、透彻、全面。

（4）学会在联想发散中理解词语。词语不但有字面意义或语表意义，还有言外之音、语外之意。而联想、想象，不受逻辑思维约束，具有极大的跳跃性与自由性，可以迅速地在不同事物之间建立起联系。因此，我们在进行表达时，常常可以运用联想或者想象的方法，使语言鲜明、生动、丰富起来。如教学《燕子专列》一课时，“长途跋涉”这个词语的字面意思虽然很容易理解，但很难在学生心中产生真正的情感共鸣。这时，如果让学生立足语段进行合理的想象，并引入相关案例进行情感体验，由词生景，由景生情，由情生理，将会赋予词语更强大的生命力。这类教学，让学生在能动自主的学习探究中创造性地获得语感，是提高学生理解词语能力必不可少的一条路径。

（5）学会运用工具书理解词语。毫无疑问，碰到不认识的字和不知道意思的词语，主动查字典、词典，是理解含义的基本方法。特别是对于一些科学名词、专用词语，这种方法简单直接，效果明显。日常教学中，教师要让学生养成勤查字典、词典的良好习惯。

3.高年级词语教学策略——溯“源”

高年级的词语教学，简单的字义、词义理解仅仅是第一步，落脚点已转移至对词语深层次含义的理解，对背后所蕴涵的丰富情感的挖掘，以及对其所承载的文化的发扬。引导、教会学生抓住文本中为数不多的“关键词语”，正确理解背后丰富的意蕴、感情色彩，并依此溯“源”而上，进而全面、深刻地理解文本，这也是高年级词语教学追求的目标。

（1）细节放大，词语的内涵由浅显渐入深厚。教学中，我们发现，有些词语看起来极其简单，描写的事情很细小，没有什么内容，但是，当我们把这极其简单的词语进行放大，运用一定的教学手段将其强化突出，词语就变得有内容了，内容也就变得更有情感了，情感又凸显出了人物的个性，促进学生理解课文，如此，词语本身便显示出了其价值。如在教学《一夜的工作》一课时，紧扣“极其简单”这个词，请学生想象原本这里有什么，这里应该有什么。通过想象，将原来空洞的词语物化，将粗放的理解细节化，在对比以及填充、扩张的过程中，学生对“极其简单”这个词语的理解逐步由浅入深，由简单至复杂，由模糊到精确，一步一步变得厚重起来，直到理解文本的最终价值取向。

（2）层层深入，词语的意思由平面迈向立体。有些词语，意思是很明确的，我们都知道，都了解，但是，当它进入了具体的语言环境之中，当我们层层深入，会发现这个原本就熟悉明确的词语有了更丰富的内涵，有了更广泛的情感。如，根据我们的生活经验，我们都知道“亲人”指的是有血缘关系的人。但在教学《再见了，亲人》一课时，我们会发现，这里的“亲人”已经超越了血缘关系。拥有什么样关系的人也可以称其为“亲人”呢？联系生活场景，我们发现除了血缘关系，那些给予我们爱的人也可以被称为“亲人”，甚至从广泛意义上说，和我们一样，黄皮肤黑眼睛，同一个祖国、同一个民族都可以称之为“亲人”，但当我们从课文中走出来的时候，我们发现，原来，“亲人”的概念是可以超越国度的。教学时，以课题中的“亲人”一词为切入点，层层深入，最终使学生对“亲人”一词的品味从平面迈向立体。

（3）反复涵泳，词语的情感由僵硬转为生动。有些词语，看似寻常，当我们在教学时，随着课文内容层次的展现，多次呼应，多次涵泳，词语所包含的内容变得深厚，词语所蕴含的情感变得丰满，词语所营造的意境也变得生动起来。如王崧舟老师在执教《慈母情深》一课时，紧紧抓住词语“震耳欲聋”，从最初简单地读出母亲工作环境的恶劣，随着内容的展开，又读出了母亲工作艰辛，读出了母亲负担之重，读出了作者深深的内疚，也读出了作者的成长。在不知不觉中，学生的头脑中印下了母亲弯曲的脊背、苍白的脸色、憔悴的眼神；在不知不觉中，学生感受到了母亲养育儿女的辛劳和博大的母爱。学生的心灵一次次被震撼着，此时此刻，感动萦绕在心田，激情澎湃在课堂。

（4）拓展延伸，词语的视野由狭隘变得宽广。在教学过程中，我们发现一些词语的背后是有文化内含的，我们通过适当的拓展延伸，给词语进行内容的补充，可以将这种文化传承下去，或者让学生通过自己喜爱的途径去获取隐含的文化，通过充分感受，加深理解和记忆。如在执教《自己的花是给别人看的》一课时，有学生质疑“山阴道”是什么。通过阅读，学生知道了山阴道的出处。通过对词语的延伸拓展，学生理解了王献之是说在山阴的路上走，山水相映，美不胜收，让人有应接不暇的感觉。而季羡林此处是形容德国的街道上家家户户都种着花，美不胜收。学生不仅领略了德国特有的异域风情，了解了山阴道的意思，还潜移默化地受到了中国传统文化的熏陶，并且感受了词语背后丰厚的文化底蕴，对词语的感受由狭隘走向宽广，同时也会加深对词语的理解和记忆。

四、反思：学段无“疆”，辨证看待

同样的词语教学，因学段的不同、要求的不同，需要我们因生而宜、因文而异，变换出不同的花样。从了解到理解再到运用，从联想到推想，从感性认识到理性认识，需要教者“花样百出”，以激发出学生的学习热情。但在此同时，我们也必须坚持辨证的教学思想，各个学段之间虽然有着一定的差异，有着自己的特点，但各个学段并不是完全独立和相互割裂的，学段之间是有着千丝万缕的联系的。比如方法的教学是贯穿在整个学习的过程中的，但在中年级时比较集中，而在这个学段进行方法的教学，收效也更显著，学生更易于理解与掌握。又比如，学习的每个阶段我们都会努力追求教学的趣味性，只不过，在低年级这一特点更加显著而已。所以，在教学词语时，我们要注意到不同学段的相对独立性、变通性和连贯性。

教学的一个重要原则是“以学定教，顺学而导”，教师要根据学段目标、课文特点、学生学情，及时调整教学内容、方法和策略。只要我们找准目标、教材、学生的最佳结合点，就能提高词语教学的效率。