“95后”大学生文化认同对其外语投入影响的实证研究——以一所地方本科高校为例

刘小燕,慧 燕

(徐州工程学院 外国语学院，江苏 徐州 221008)

新世纪以来，随着全球化流动性的不断增强，不同文化模式和价值观念冲突的日趋加剧，社会成员的文化认同问题日益凸显。在全球化及中国外语教学情境下，英语学习者在母语和目标语的文化矛盾与冲突中如何整合自我，构建自己的文化认同，不断变化的文化认同在外语学习/二语习得过程中与其学习动机/学习投入之间又如何不断协调并相互影响[1-3]已成为二语习得研究中社会心理和社会文化学派共同关注的热点。尽管前者侧重运用定量方法研究学习者的个体心理，后者侧重运用定性方法研究社会情境对英语学习的影响，但两个范式在这一问题上并未向个体心理和社会情境两个极致发展，而是呈现出相互借鉴，相互补充的趋势，即将动机/投入与身份认同相结合，并从建构观视角解释身份认同的多元性、动态性、复杂性及其交互作用[4]。Norton和Gao明确指出身份认同和投入是了解中国学习者最重要的因素[3]。此类研究以社会建构主义视角为取向，关注学习者个体与社会文化情境的互动，极大地深化了人们对二语习得研究中外语学习与身份认同之复杂关系的认识。在此背景下，探索本土情境下新时代学习者文化认同与外语投入之关系成为当前亟待深入研究的话题。

一、 文献回顾

(一) 认同研究范式的转变：从结构观到建构观

在加德纳[5]的社会教育模式中，作为非语言成果(non-linguistic outcome)，外语学习中的身份认同(identity)指向的是“我是谁”的基本问题。主要包括语言学习者对自我语言能力、价值取向及社会归属感的主观评价。

在过去的半个多世纪中，语言与身份认同研究逐渐上升为备受关注的显性研究领域。其研究范式也从结构观转变为建构观。从20世纪60年代起，语言学家Labov, Berstein, Robin, Lakoff等人分别从变异研究、复杂语码、性别语言差异等角度对语言与身份的关系进行了一系列研究。这些研究大都带有明显的结构主义特征，强调认同形成的社会条件和限制。然而，研究者逐渐意识到结构观清晰、硬性的边界和简单化的倾向限制了认同的研究。从20世纪80年代起，建构主义认同观在布迪厄(Bourdieu)、吉登斯(Giddens)等社会理论[6-8]基础上逐渐发展和完善起来。认同研究视角从结构观到建构观的转变表明语言学习不是由社会结构决定，而是个人特质和复杂的社会现象相互作用的结果[9]。近年来，以加拿大学者邦妮·诺顿(Bonny Norton)为代表的建构主义研究不仅关注二语习得中语言的输入和输出，更注重将学习者与更大社会背景相联系，考察语言学习中不断变化的社会、历史、文化情境以及学习者在其中的身份认同变化。

(二) 诺顿的二语“投入”与身份认同理论

作为社会文化学派的代表人物之一，诺顿对社会心理学派的“动机”概念提出挑战，指出“动机”概念集中于稳定不变的个人心理特质，忽略了社会环境的影响，无法解释其研究中移民妇女语言学习与认同和权势(power)的复杂关系[10]。在借鉴社会学家布迪厄的资本理论[11]基础上，诺顿提出用二语“投入”(investment)概念来描述学习者对语言学习的投入。“投入”概念注重考察学习者处在复杂社会环境下的主观能动性以及社会环境对其身份认同的动态性和变异性的影响，是对原有“动机”概念的拓展，是从社会文化视角拓展了个体心理学的视野。从“投入”视角来看，学习者对目的语的投入实际上也是对其身份认同的投入，总是处在复杂、矛盾的变化之中[10，12]，学习者的外语投入和他们的社会身份认同密切相关，学习者对外语的“投入”越多，即支付的成本和付出的精力越大，所获得的文化资本就越多，在文化认同的取向上就会更为开放，这种文化认同又会反过来影响其以后的外语投入。2015年11月诺顿在北京外国语大学举办了“外语教学中的身份认同研究研修班”，正式提出了基于全球经济社会和多元文化的快速发展背景下更加完善的投入理论，即将“投入”概念置于学习者身份认同、权势、意识形态相互交织和影响的交集位置，来考察投入与身份认同动态影响过程中学习者的主观能动性[13]。至此，建构主义视角下的二语投入和认同理论已趋于完善。

(三) 相关研究

在上述理论框架下，自20世纪90年代以来，以诺顿为代表的建构观视角下的投入与身份认同研究不断涌现。国外早期研究主要探讨了北美语境下的学习者认同，如McKay和Wong用投入理论来解释加利福尼亚州四个汉语母语者的英语语言发展情况[14]；Potowski研究了西班牙—英语双向浸入式项目中学习者的投入[15]。除北美以外，诺顿和她的同事一直在非洲地区研究师生对英语语言学习中数字素养(digital literacy)的投入[16，17]。Uju Anya研究了非洲裔美国人在学习葡萄牙语过程中如何共建和协商种族、性别、阶层身份认同以及他们的投入对二语习得的影响[18]。

国内相关研究主要从社会文化和社会心理两个角度考察学习者的文化认同和二语学习动机。以陈新仁为代表的社会文化学派主要考察中国学习者的民族文化认同、外语水平高低与目的语文化认同的关系、中国学习者文化认同和文化焦虑等话题[19，20]；以高一虹为代表的社会心理学派对学习者动机与自我认同的关系进行了全面细致的研究[21，22]。尽管两派研究视角不同，但所得结论均表明，二语学习者身份认同与动机/投入关系复杂且密切，需要将学习者的社会心理因素置于更大范围内的社会文化环境下予以考察。

已有投入研究大多为基于个案的定性研究，而身份认同和动机研究则主要基于定量分析。在当前二语习得研究的社会学转向背景下，要深入研究二语习得过程中学习者的社会心理因素与社会文化环境之间的相互作用，有必要将两种研究范式相结合作进一步的理论和实证探索。国内虽已有二语投入的理论介绍[23]，但相关实证研究并不多见。基于此，本研究尝试以诺顿的投入与认同理论为框架，以一所地方本科高校非英语专业“95后”大学生为考察对象，在定量研究的基础上结合半开放式问答和个别访谈定性分析中国本土情境下文化认同及焦虑对学习者语言投入的影响，并探讨其文化认同与外语投入之间存在的矛盾。

二、 研究方法及数据处理

(一) 研究问题

在文献综述的基础上，本文试图回答以下三个问题:

(1) 英语学习者中、西方文化认同，文化焦虑和外语投入的整体情况如何？

(2) 英语学习者中、西方文化认同程度，焦虑程度对外语投入是否有影响？如有，有何具体体现？如没有，它们之间存在怎样的矛盾？

(3) 妨碍学习者外语投入的主要因素有哪些？

(二) 研究对象

本研究的对象为江苏省某普通高校大二在校生，共288人，所属专业涵盖了文、理、工科。根据该校课程设置，大一阶段主修英语基础课，大二开始主修各种英语拓展课，包括英美文化、英汉翻译、旅游英语、中国文化英语等课程。所有学生参加过大学英语四级或六级考试，被调查时正主修拓展课中国文化英语。

(三) 研究概念操作化与研究工具

本研究中的文化认同是指学习者在不同社会意识形态的影响下，即中西文化矛盾与冲突中表现出的身份认同，包括文化认同和文化焦虑。文化认同指学习者对中、西文化不同的归属感；文化焦虑则指学习者在文化冲突中对母语文化产生的怀疑、迷茫甚至否定的态度及焦虑感[20]。文化认同和焦虑测量工具参考陈新仁[19]和韩海燕[20]进行设计。外语投入的测量在参照高一虹[2]动机测量问卷的基础上增加了具体投入行为，以便更好地借鉴诺顿的投入理论。

研究工具包括定量和定性两个部分，前者以调查问卷方式，后者包括半开放式问答和个别访谈。问卷采用李克特五级量表，主要由四个部分组成：第一部分是受试者的基本信息，包括性别、专业、英语水平等；第二部分测量中西方文化认同情况，共22个条目，总分值都为110；第三部分测量学习者文化焦虑情况，共15个条目；第四部分测量外语投入情况，共27个条目。第五部分为半开放式问答题。经试测和调整后，各部分的信度：问卷第二部分以中国文化认同为正向时，信度Cronbach’s alpha为0.734，以西方文化认同为正向时，Cronbach’s alpha为 0.738；文化焦虑部分Cronbach’s alpha为 0.839；外语投入部分Cronbach’s alpha为0.823。

在测量中国文化认同情况和西方文化认同情况的问句中，大多数以西方文化为正向。有一些问句以赞同中国文化为正向，为了保持测量结果衡量上的一致性，在输入数据时，对于以中国文化为正向的问句答案，采取反向答案录入数据，即“完全赞同”改为“完全不赞同”，“赞同”改为“不赞同”，“不好说”保持不变，对应的答案赋值随着变化。从“完全赞同”到“完全不赞同”依次赋值为1-5，数值越大表示对中国文化越赞同。在测量西方文化认同情况时，数值越小表示对西方文化越赞同。在测量文化焦虑的语句设计中，对语句越不赞同越说明对中国文化认同产生焦虑。因此，在测量文化焦虑时，数值越小表示对文化认同越焦虑。在测量学习者二语投入时，大部分问句以肯定方式陈述，数值越大表明投入越大。部分问句以否定方式陈述，为了保持测量结果的一致，输入数据时采用反向录入,即“完全赞同”改为“完全不赞同”，“赞同”改为“不赞同”，“不好说”保持不变。

半开放式问答主要围绕以下主题：描述你感受到的中西文化差异，谈谈你的感受和看法，并谈谈这些差异对你英语学习的影响；个别访谈以开放式为主，核心主题是大学英语学习过程中的投入情况以及困惑和收获。

(四) 数据收集与处理

问卷于2015年6月由任课老师在大二第二学期期末课堂上发放，15分钟完成，共收回有效问卷288份。数据经过以上方法整理后输入SPSS进行统计分析，包括用描述性统计方法分析中、西文化认同，文化焦虑和外语投入的总体情况，用GLM进行单因素方差分析中、西文化认同程度和文化焦虑程度对外语投入是否产生显著影响。半开放式问答和访谈部分经过整理和归纳用以进一步探索学习者文化认同与外语投入之间的矛盾以及影响投入的主要因素。

三、 结果与讨论

(一) “95后”大学生中、西文化认同，文化焦虑和外语投入的整体情况

表1显示，学习者对中、西文化认同均值分别为72.4和59.5，独立样本t检验显示两者之间具有显著差异，即学习者中国文化认同显著高于西方文化认同，最大值和最小值也显示学习者总体文化认同是母语文化。这一结果和以往研究一致[19，20]，表明“95后”大学生尽管是伴随着互联网成长起来的一代，受西方文化熏陶和全球化浪潮影响较多，但其文化认同倾向并未发生改变，在兼具双重文化认同的基础上具有强烈的母语文化认同。文化焦虑和文化认同其实是同一事物的两个方面，如果对母语文化产生迷茫、怀疑甚至否定就会产生焦虑情绪。前文已述，文化焦虑测量值越小表明焦虑感越强，本研究文化焦虑测量均值为43.9，远高于项目总分的半数，表明学习者并未呈现明显的文化焦虑现象。这一结果和中国文化认同结果相互验证，从另一方面肯定了“95后”大学生较强的母语文化认同感。但该结果和以往关于文化焦虑的研究并不一致，这可能因为传统文化得到整个社会越来越多的关注；同时，随着中国国际地位的不断提高，“95后”大学生见证了中国的快速崛起，民族自豪感不断增强。这一结果也从侧面肯定了近年来大学英语教学改革中关于融入中国传统文化元素的做法。从外语投入程度来看，投入均值占项目总分不足65%，标准差较高，说明总体投入程度不高，且组内差别较大。

表1 学习者中、西文化认同，文化焦虑及外语投入描述统计表(学生人数288)

注：***代表P< 0.001

(二) “95后”大学生中、西文化认同程度，文化焦虑程度对外语投入的影响

把中、西文化认同和焦虑按程度不同分为高中低三个水平，以外语投入为因变量进行用GLM单因素方差分析(表2)，发现中国文化认同程度、西方文化认同程度、焦虑程度显著性均大于0.05，说明不同中、西文化认同程度和焦虑程度的学生在外语投入方面不具有组间显著差异。这一结果有些出乎意料，按照诺顿的投入认同理论，学习者的文化认同和外语投入相互影响、相互促进，本研究结果无法验证这一理论，这可能和研究对象和背景不同有关。诺顿主要研究移民在不同文化冲突中的身份认同和投入情况，而本研究关注的是从未走出国门的地方高校大学生，他们从小接受传统文化教育，英语主要作为可以帮助他们升学和就业的一门工具性课程，在此过程中他们经历的文化冲突并不足以对其外语投入产生显著的影响。

表2 组间效果检验方差表

(三) “95后”大学生西方文化认同与外语投入行为之间的矛盾

既然“95后”大学生的中、西文化认同和焦虑程度对其外语投入均未产生显著性影响，本研究采用定性研究，以半开放式问卷和个别访谈方式进一步探讨其西方文化认同和外语投入之间的矛盾及影响投入的主要因素。半开放式问答和访谈经过整理、归纳、分析后，发现“95后”大学生的西方文化认同和外语投入之间的关系主要有以下三种情况：

(1) 认同西方文化但是并未或几乎未主动投入外语学习

本研究调查的学生60%以上表示西方文化可以给他们带来完全不同的感受，能够拓宽视野，增长见识，有很多方面值得我们借鉴，但是这种文化上的认同并不足以让他们对外语投入较多精力或长时间的努力。A学生表示，这种文化认同的动力太小了，而且很难持久，顶多就是促进他们多看了些英文电影或美剧；B同学表示认同西方文化，也很想把英语学好，但是实际上努力很少，她们宿舍同学喜欢看美剧或电影，但是更喜欢看韩剧，都是为了娱乐。

(2) 认同西方文化并主动投入外语学习

问答和访谈中认同西方文化并主动投入外语学习的比例仅有25%左右，这部分被试认为现在是全球化时代，中西文化势必会相互交流和借鉴，中国文化是母语文化，是任何别的文化所无法代替的，但是也应该放眼世界，学好外语可以更好地认识世界。访谈中C同学说道：“能够讲一口流利的英语体现了一个人良好的素养与受教育程度。异域文化能带我领略不同英文国家的风俗习惯，阅读文学名著也能带我认识更开阔的天地，世界一体化加快，我们要多和世界对话。我经常跑去自习室或图书馆自习，任何一点成绩都是要靠一步一个脚印得来的。”

(3) 对西方文化不感兴趣也并不投入外语学习

半开放问答中有10%左右学生表示对英语不感兴趣，自己以后也基本不会用到英语，考完四级后就完全不学了。学生D说道：“我本来就不喜欢英语，高中时学英语是为了高考，现在是为了过四六级，我对西方文化没什么特别的感觉，反正我以后也不准备出国。”

(四) 妨碍“95后”大学生外语投入的主要因素

既然大部分学生表示对西方文化认同所带来的动力不足以让他们持续地投入英语学习，那么究竟哪些因素影响了他们的投入？通过对半开放问答和访谈数据整理，作者发现以下几个主要因素：

(1) 上课内容枯燥无味。学生C说道：课本感觉没意思，老师上课也就是带着大家读读课本，偶尔讲几个单词，大多数都是一带而过，英语课感觉很没意思。

(2) 学生的自学能力或自控力不够。学生A表示：“中学时都是老师给我们固定好学习计划，几乎每天都是跟着老师背单词、句子、课文，反复练习试卷、熟悉语法、分析错题等等，但是大学英语都是想学就学，不学拉倒，没人管你。我们有时也想努力，但是迫于自控力不够或其他自身原因，没有投入过多时间去学习英语。”

(3) 压力不够。同学E说道：“我也不知道学英语将来有什么用，我感觉除了以后做个就业敲门砖就没啥用了，没有高考压力，做什么都没动力！”。

以上因素并非孤立存在而是相互重叠相互影响的，某一因素可能就会牵涉另一因素。尽管这些访谈结果只是少数学生的观点，但是从作者教学实践来看，这些的确是制约“95后”大学生外语投入的主要因素。本研究调查对象为地方普通高校非英语专业大学生，他们大多从入校开始就以通过四六级考试为大学英语学习目标，对外语的投入也大多限于工具型、证书型动机，一旦通过考试，学习英语就变得更为被动。尽管他们大都认同西方文化，但是因为各种主客观因素，很少愿意或能够长期坚持主动学习英语。

四、 结语

本研究先通过定量研究方法调查了“95后”大学生文化认同对其外语投入的影响，发现：“95后”大学生尽管从小受西方文化和全球化浪潮影响，但依然具有明显的中国文化认同倾向，文化焦虑程度较低，外语投入程度整体不高且组内差别较大；单因素方差分析显示，学习者的中、西文化认同程度和焦虑程度对其外语投入均未产生显著性影响。为了进一步了解学习者的西方文化认同与其外语投入间的关系及主要影响因素，本研究采用半开放式问答和个别访谈进行了定性分析，发现大部分“95后”大学生尽管认同西方文化，但这种认同的动力并不足以使他们长时间地主动学习外语，主要是因为课堂内容枯燥、压力不够或自控力不足等主客观因素。本文认为要改善这一现状需要广大一线教师和相关部门的共同努力。教师不仅要树立大教育观，关注学生在外语学习中的情感因素，研究培养学生积极情感的途径，在实践教学中还要充分进行学情分析，创建情境化课堂，增加互动交流机会。相关部门也要加快外语学习资源库建设，为自主学习提供个性化平台。本研究对文化认同和外语投入关系的探讨仍处于起步阶段，今后可引入更多变量探索影响“95后”大学生外语投入的因素。本研究不足之处在于对诺顿的外语投入和身份认同理论阐释不足，很难对所得结果作出深度分析，还需要作进一步深入研究。