班级“边缘学生”的社会学审视及教育应对

⌾唐爽

班级“边缘学生”的社会学审视及教育应对

⌾唐爽

班级中的“边缘学生”既来自于社会弱势群体在教育体系中的延伸，也产生于班级教学与管理的交织运作中，其形成原因主要有家庭社会经济背景的屏障、教师期待的负向效应、班级组织资源的不均等分配和学生自身因素等。学生的“边缘化”对其成长有着诸多不良影响，对班级边缘学生进行教育引导是教育工作中必不可少的部分。

班级组织；边缘学生；引导策略

班级作为一种社会组织，是学生获得社会性发展的重要场域。班级为学生提供着群体的、共享的学习环境，学生在这种环境中初步地认识社会、了解社会、形成进行社会生活的能力，班级面向组织内的所有成员，旨在让每位成员都得到成长。然而在教育现实中我们不难发现并不是所有的学生都能较好融入班级组织，一些学生处于班级组织的边缘位置，被班级所孤立或隔离。班级边缘学生的现象，不仅影响到学生个体的健康成长及其社会化的发展，而且也不利于教育资源公平性分配的实现。基于此，笔者认为有必要对班级中的边缘学生问题进行分析，并探讨相应的引导策略，促进其消解边缘化的角色位置，从而融入班级。

一、“边缘学生”含义及类型

本文所述的“边缘学生”是指那些在班级组织这一特定场域中，由于某种原因被老师和同学所忽视、排斥甚至孤立、与班级整体性文化氛围及生活习惯格格不入的学生集合。有学者认为，边缘学生常产生于农村家庭、贫困家庭及父母学历偏低，职业的专业化程度不高的家庭；也有学者指出，一些学生或因其自身生理上的缺陷(如残疾、智力低下)而成为班级中的边缘人。从这个意义上来说，这类学生实际就是我国当前社会中所存在的弱势群体在教育体系中的一种延伸；或者说，边缘学生实则是学生未来进入社会，在社会分层中所处位置的一种预演。

然而，班级中边缘学生的类型不仅限于此，笔者认为，考察边缘学生的问题，切不可忽视对其在班级日常运行过程中所发生的“分化”和“边缘化”现象的分析，也就是对处于同一起跑线的学生，因班级教学和管理的交织运作中存在的不合理现象而导致其班级组织地位分化现象的分析，这也正是本文所关注的重点。从这个方面来说，边缘学生主要包括为在成绩处于落后地位的学生、从未或较少担任班级组织中工具性角色的学生、在班级非正式群体中处于受忽视和受孤立位置的学生。

二、班级“边缘学生”的成因分析

班级中的“边缘学生”既包括社会弱势群体在教育体系中的延伸，又有在班级日常运作过程中的生成，因此“边缘学生”的成因是复杂多样的，且诸多因素往往交织在一起，形成对学生的多重合力影响。具体来看，引起学生边缘化的因素可分家庭、学校和学生个人几个方面：

1.家庭社会经济背景的屏障 班级是学生群体的集合，不同学生来自不同的家庭，而这些家庭又归属于不同的社会阶层，拥有不同的经济资本和文化环境，这也就伴随着不同的价值取观念和生活习惯。因此学生在班集体中学习生活时，就必然会接触与自身家庭背景相似或不相似的学生他人，在这种情况下，学生往往是选择与之家庭社会经济背景相似的同伴而疏离与之不相融合的。正如农村来城务工群体的子女因文化背景、生活方式等差异难以融入城市学校中的班级；又如处于社会阶层高位的干部家庭和富裕家庭，其子女在班级中将更容易位于核心地位，再加上成人世界阶层意识的影响，这些学生会自觉或不自觉地把来自贫困家庭的同学排斥在外。

2.学校教育中的“遗漏”

(1)成就本位取向下的“失利者”。在成就本位的价值取向下，学校对学生的评价机制实则是以其学业成绩为主要标准，成绩好的学生往往获得了更多的教师期待以及来自家长的认可；在当前“以分数论英雄”的主流趋势下，他们自然地获得了相对更高的身份地位，成为同辈群体中的佼佼者。与之相比，成绩不理想的学生则不可避免地体会到成绩落后带来的一系列的失落感、低成就感，从而产生边缘心态，这种心态影响着他们学习的动力和质量、成绩提高的空间以及与其他同学交往的积极性，久而久之其在班级组织中的地位也就相对边缘化了。

(2)教师期待的负向效应。在班级日常生活中，教师的课堂交流、课后个别辅导的机会对于学生来说都属于有限的教育资源。而教师对不同学生的“差异期待”所产生的负面效应将导致这类资源分配的倾斜化，教师倾向于与其期待值高的学生进行互动，这样就自然导致部分学生于教师进行交流的机会被剥夺，置于班级教学中的边缘位置。同时，由于教师的权威形象，教师期待也就成为学生选择交往伙伴的一个重要指向，不受教师期待或期待低的学生，其在班级人际交往中的“失落”将进一步促其走向边缘。

(3)班级组织资源的不均等分配。班级组织资源的分配不均也是导致边缘学生产生的一个因素。在班级组织的正式结构中，是否担任工具性角色及所担任角色职权大小的区别将导致成员在班级正式结构中占据不同的组织地位。曾有调查显示，中小学班级的正式结构具有相对稳定的特点，班级内一部分学生长期担任班干部，而又有部分学生从未担任干部角色，使得其始终处于服从和被领导的弱势位置。正式结构角色资源分配不均的问题，不仅剥夺了部分学生进行社会性发展和社会能力培养的机会，而且造成了这些学生在班级组织中的边缘化现象，他们因低话语权和低决策权而逐渐游离至班级活动和管理工作的外圈。

3.学生自身因素 青少年时期是个人性格、价值观形成的关键期，学生因个人成长经历及重要他人的影响作用，形成了不同的个性特点，班级中不可避免地存在一些性格较为内向、孤僻，不愿与老师和同学进行过多交流，从而主动地走向班级的边缘位置地学生。也有部分学生因为其童年的某些遭遇而形成较为消极的人生观、价值观，在这些遭遇的影响下长期陷入自卑和自闭的情绪中，从而逐渐“丧失”了使自己融入班级中心的动力与能力。

三、班级“边缘学生”现象的后果及教育应对

1.“边缘学生”现象的不良后果 班级部分学生的“边缘化”现象对其成长有着不可忽视的负面影响。在学习方面，学生因为成绩的落后而处于边缘位置，久而久之其会导致其学习兴趣的缺乏，学习注意力的不集中，也不积极思考老师的课堂提问；另一方面，其在成绩上的“失落”还将导致自信心、自我认同感和效能感的不断降低，使得其陷入成绩落后与学习动力不足的恶心循坏之中。在教育资源享有方面，与教师互动的机会和担任班干部的机会作为班级中有限的教育资源，处于边缘位置地学生无疑在这些资源的享有上处于弱势的地位，他们因其身处边缘而初步体验着来自社会的不公。在班级活动参与方面，“边缘学生”通常因为其在班级中的“低存在感”在将自己“保护”起来，他们会对集体活动具有一定的排斥感，对技能竞赛和汇报表演等活动缺乏积极性。

2.消除班级“边缘学生”的教育应对 正是由于上述不良后果的存在，对“边缘学生”进行引导，促使其转化就变得尤为重要，具体可分为以下几个方面：

(1)给予“边缘学生”特殊的情感关怀。学生时期是养成个人良好品行，树立价值观的重要时期，这期间教师作为学生的重要他人，除了传授知识技能之外，还需在学生的心灵成长上给予应有的辅导，教师在对待边缘群体时应给予其更多的补偿性情感关怀，以帮助其消除“低存在感”的心态。教师可通过与学生面对面地谈心，引导其回顾成长经历，从而进行有针对性的沟通疏导，使他们能够重拾学习的兴趣，融入班级环境。

(2)进行班级多元文化建设。在时代迅速更迭的今天，城市与村镇之间、富裕阶层与贫困阶层之间的接触面越来越广泛，班级作为学生学习成长的重要场所，应当积极地进行多元文化建设，促进不同背景的文化相互融合。在多元文化构建的过程中，让学生形成对不同群体文化的认识和尊重，能够使其理解和包容与自己社会文化、生活习惯不同的学生，形成班级认同感，进而营造和谐互助的学习生活氛围。

(3)师生互动机会的重新分配。功利性的追求使得部分教师在育人活动中过于看重教学的效率和学生的成绩，从而造成了对不同学生的期待差异，忽视了平等对待每一位学生的基本教育原则。要促进班级边缘学生的转化，教师需注意功利性教学目标与实现每位学生个性发展目标之间的平衡，克服心理期待差异，尽可能地使每个学生都能获得同等的与教师互动的机会，促进教师期望效应的正向发挥。在课堂教学中，教师可通过熟知学生姓名、全班轮流发言、小组依次展示等方式，扩大师生交流范围，提高“边缘学生”的课堂参与度。

(4)以制度保障“边缘学生”融入班级。为尽可能地避免有限的教育资源集中在少数学生的身上，班级中应建立富有民主的管理制度，使得每位同学都有参与班级事务和锻炼社会能力的机会。一方面，在班干部任命机制中，采用轮换制和民主监督制，使学生都有机会参与到班级工作的管理中；另一方面，班级内可采取座位轮换制，避免部分学生长期坐在教室的后排和窗边，从物理空间上改变学生的边缘感。

[1]鲁洁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,2001.

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湖北大学教育学院 430062)