论大学传统教学与大学创新教学

王 洪 才

（厦门大学 高等教育发展研究中心，福建 厦门 361005）

● 学术关注：大学创新教学研究

特约主持人：王洪才（厦门大学教育研究院教授、博士生导师）

主持人话语：开展大学创新教学探索是当代大学的一项重要使命，因为传统的教学观念和教学方式已经不适应高校培养创新人才的需要了。如何开展创新教学探索，学术界没有达成一致意见，原因在于人们对开展创新教学的条件认识不一致，也对传统教学存在的弊端认识存在分歧。显然，如果不能认识到传统教学的真正弊端，不能认识到传统教学弊端的真正根源，就难以找到创新教学的真正动力源。事实也证明，在教育部高教司发文开展研究性教学改革以来，真正开展研究性教学探索的高校很少，而且在理论上认识也很不一致，这说明进行大学创新教学探索具有巨大的理论空间和实践开拓的余地。为此，专门开展大学创新教学的理论探索与实践机制构建非常必要。厦门大学高等教育发展研究中心作为我国高等教育学重点研究基地立项开展专题研究，在近两年的时间内取得了一系列成果。在最终成果正式提交鉴定之际，特组织一批研究成果供学术界进行讨论，这批成果包括：王洪才的《论大学传统教学与大学创新教学》、田芬的《我国高校创新人才培养目标的提出与实践》、刘隽颖的《大学创新教学的四原理》，它们分别阐释了大学创新教学概念作为一个专门术语的由来和基本内涵，我国高校创新人才培养目标提出的背景与实践，以及开展大学创新教学必须遵循的四个原理，相对而言，这些成果比较系统地展示了大学创新教学的理论内涵与实践意义，希望这些探索能够对我国大学教学改革起到积极的推动作用。

论大学传统教学与大学创新教学

王 洪 才

（厦门大学 高等教育发展研究中心，福建 厦门 361005）

大学创新教学理论是在对大学传统教学模式批判基础上形成的。它系统地批判了大学传统教学模式的理论基础“系统知识传授说”、典型特征“老师讲—学生听”、学生被动的“接受学习”，这些都对创新人才培养造成了非常不利的影响。大学创新教学把创新能力培养作为核心目标，以探究式学习代替接受式学习，以问题情境设计代替传统的PPT放映，以激发学生最大程度地参与作为教学成功的标志，这种教学模式对于我国大学创新创业教育的开展具有极为重要的意义。

大学；传统教学；创新教学；系统比较

一、大学创新教学概念提出

可以说，提出一个新概念即意味着进行一次理论创新。“大学创新教学”概念是在对大学传统教学进行批判性实践的基础上提出的。［1］在提出大学创新教学概念之前，首先需要对“大学传统教学”概念作一界定，否则大学创新教学就变成无的放矢了。我们基本确认，大学传统教学就是把知识传授作为目标，以讲授法作为主导方法，强调以教师讲授为中心的教学模式，其典型表现就是“老师讲—学生听”。这种教学方法是不适应培养创新人才要求的，必须进行改革。所谓大学创新教学，就是以培养创新人才为目标，以培养创新能力为中心，以“教师引导—学生探究”为主要方式的教学。可以说，大学创新教学与大学传统教学是相对的，两者是在相互比较中存在的。

“大学创新教学”概念是如何产生的呢？显然这是在进行了一番比较分析借鉴之后的结果。在我们的印象中，一提“传统教学”，自然就想到了它的对应物——现代教学，因为“传统”与“现代”是对应的。在人们的语义中，“传统的”往往就意味着是过去的或习惯的甚至是过时的、落后的，“现代的”就是新的、先进的。这种理解不能不说有点简单化，因为现代是对传统的批判继承，而不是简单的否定。我们之所以要批判传统教学，就是因为它已经不适应培养创新人才的要求了，为此就需要进行创新。因此，用“创新教学”概念来形容培养创新人才需要的教学模式就具有很强的适切性，其喻义首先是它本身是创新的，其次是它是为了适应创新人才培养要求的。

我们之所以回避使用“现代教学”这一概念，不仅是因为人们习惯上容易把现代与传统对立的缘故，而且是因为当年杜威曾经使用过这个概念。杜威在批判赫尔巴特的时候曾经把“现代教育（教学）”与“传统教育（教学）”对应了起来，因此人们一提到“现代教学”就会自然地与“现代教育”联系在一起，从而就会是对杜威观念的搬用。［2］事实上，我们在提出“创新教学”概念时确实是借鉴了杜威的理论，但认为杜威的理论还不能解释当下我国的教育情境。因此，为了避免与杜威理论产生误会，我们才刻意地用了“创新教学”这一概念。可以说，“创新教学”与“现代教育（教学）”之间具有内在的联系，但区别点则更大，因为我们这里主要是用来形容大学教育，是为了培养创新人才，此与杜威当时主要用来指代基础教育和发展人的社会适应能力之间具有很大的不同。

此外，必须指出的是，“创新教学”概念也是对日常语言的一种提炼或借用，因为人们在日常生活中经常会说“对教学模式进行创新”，有时也会使用“创新现在的教学模式”等用语。显然，此时的“创新”是缺乏固定内涵的。当我们在针对传统教学的特征进行批判之后，创新教学的内涵就自然而然生成了。换言之，我们赋予“创新教学”以确定性的内涵，使之成为一个专门化术语，即区别于一般意义上的泛泛使用。这一做法也符合语言学规则，因为语言本身就是一个约定俗成的产物。

之所以借用“创新教学”这个概念，一是因为这个概念不突兀，与创新时代的气质高度吻合。二是因为它符合高等教育改革的目的要求，即培养创新人才。我们把创新能力培养作为“创新教学”的核心目标，就是对高等教育改革的呼应，其中蕴含了对创新精神、创新意识和创新思维的培养。三是它确实表达了对传统教学的理论上的突破和超越，甚至可以说是颠覆。要达到这三重效果，就需要借用一个大家比较认可的或不怎么拗口的名称。

毋庸置疑，创造一个新概念本身就意味着提出了一个新的理论，因为要创造出一个新概念就必须超越传统的概念范畴，对新概念作一个理论界定并提出自己的理论根据。但这里“创新教学”概念不单纯指一种新的教学理论，也不是对一种既成事实的简单概括，而是对一种未来事实的预见，或代表一种改革的理想导向，因此也隐含着强烈的实践指向，故而具有生成性特质。换言之，“创新教学”概念不仅是一种新提法，而且代表一种新做法，在此意境下就可以理解为“教学创新”。

确实，中国大学的教学已经形成了一些明显的模式化特征，其核心特点即是强调知识的系统传授，我们称之为“知识系统传授说”，它的基本观点是认为教学任务就是要把最先进的知识系统地传授给年轻一代，使年轻一代迅速地成为科学人才，成为各行各业专家，并认为最有效的途径即采用“老师讲、学生听”的讲授法，这与杜威所谈的当时欧美基础教育情形是完全不一样的。不得不说，中国大学的传统教学模式形成是由多方面因素共同影响或作用的结果。第一位的重要影响因素就是传统的计划体制，因为它曾经是一种国家制度，具有权威性、强制性或不可抗拒性，而它赋予学校、教师、学生的自由度都比较小，所以，按计划执行常常就是按国家制定的教学大纲和教科书执行，教师的独立意志是难以发挥的。在此不得不承认的一点是，它具有意识形态的因子，在“政治正确”旗帜下是不能提出异议的。第二位重要的影响因子则是中国传统文化，因为在中国传统文化中把教师放在了一个非常尊崇的地位或者说一个不容挑战的地位，如“天地君亲师”赋予了它以伦理上的正当性。我们知道，儒家文化一直在中国传统文化中发挥着正统作用，“尊师重道”就是在这种文化氛围下形成的。当然，“尊师重道”一直被我们认为是积极的文化特征，即使如此它也可能产生异化。如“传道、授业、解惑”的规范使得教师的责任无比重大，从而他们也不敢自由发挥。“言必称其师”就是这种文化特质的反映。虽然韩愈也承认“弟子不必不如师”，但那样异类的弟子是非常少的，因为那样可能被视为“欺师灭祖”——这虽然是武林门派之争中经常出现的词汇，但也经常用来形容各种不尊师命的行为。可以说，传统的上下尊卑关系确定了教师所拥有的真理传播人的地位，所以“老师讲、学生听”是一个天经地义的命题。中国传统文化中的“顺者为孝”伦理观也表现在“师徒如父子”的师生规训中。第三位重要的影响因素是行为习惯模式，因为一旦教师习惯于作为一位讲授人的角色后就不容易再挣脱。可以说，这种教师形象从中小学时期开始形成，到了大学期间依然模仿或沿随，这也是人们关于教师的刻板印象的由来。换言之，人们常常用中小学教师印象来推测大学教师，人们对中小学教师产生的印刻现象也会在大学教师身上复演。第四位重要的影响因素则是便利性，即人们发现运用讲授法来培养教师比较容易，而教师们发现采用讲授法进行教学也最为轻松，尤其在科研压力比较大的情况下，这是一个比较容易应付教学任务的办法。当然，这也为一些对教师职业不忠诚的人提供了偷懒乃至投机的机会，如有的人一次备课内容可以多少年反复使用，从而造成了课程内容大量陈旧现象的出现，这样自然而然就脱离了社会发展要求，不仅与专业发展趋势相脱离，而且与学生发展需要极不相称。可以说，这四点是我国大学传统教学模式形成的主要原因。

此外，还有一个因素也非常重要，那就是观念的因素，这个观念往往来自一种定式心理，甚至可能来自某种教学论的教条，也可能来自人们对知识的神秘化态度，甚至来自对知识一成不变性的信奉，但从根本上说是来自传统的教化伦理。它认为大学教学的任务就是传授最先进的知识系统，因为这些知识是人类文明的结晶，传授知识就是对人类文明传递责任的承担；传授知识是教育的根本使命所在，而使命承担的直接方式就是课堂教学和班级授课——这些是传承人类文明最快、最有效的方式。是故，“教书育人”既是对教师职责的概括，也是对教师工作方式的概括，其中“教书”不仅是作为前提和手段，而且在不自觉中被异化为目标了。教学的智育化倾向也与此有关，而且被制度强化，如考试制度就是对知识传授程度和掌握程度的检验。如此一来，传统教学不形成一种僵化的模式也很困难。

针对大学传统教学所表现出的特征，我们从三个层面来进行揭示，第一个层面是直观层面或基本层面，分析传统教学的明显特征和创新教学的对应特征；第二个层面是本质层面或核心层面，分析传统教学的内在特征或支持传统教学运行的逻辑基础以及创新教学的对应特点；第三个层面是操作层面或实践层面，分析传统教学在制度规范层面的特征和创新教学的相应特征。因为我们把传统教学与创新教学视为一对范畴，所以在分析过程中总是把创新教学与传统教学进行比较。我们把直观特征称为基本特征，把其背后的内在依据与价值诉求称为核心特征，而把两者之间的中介机制称为实践特征。因而，基本特征代表对大学教学外部特征的概括，核心特征则是对大学教学内在特征的概括，实践特征则是对大学教学的一些制度化行为特征的概括。

二、大学创新教学的基本特征

大学创新教学具有一些明显的外部特征，这些特征是可以观察到的。可以说，如果没有这些基本特征，也就很难判定一种教学是否属于创新教学范畴。

（一）传统教学重视教师传授，创新教学重视学生探究

大学传统教学强调教师是知识的拥有者——在人们的印象中，教师就是有学问的人，学生跟着教师学习就会长学问——这个印象至今仍然是人们的基本共识，所以，教师拥有课堂的主导权和决定权，那么课程计划、教学计划和教案统统由教师来设定，学生只能作为服从者。这其中隐含了一个假设：学生是未成熟的人，需要接受教育，只有在教师的教导下才能尽快地走向成熟。它所暗含的另一个假设是：教师无论是从阅历上还是从智力上都是学生的导师；同时，教师也是人格上的完善者，从而能够引导学生尽快地成人，这也是教师所具有的育人责任所在。

大学创新教学则是视学生为教学活动的主体，即学生不仅是学习的主体——指理解、消化、吸收教师所讲的内容，而且是知识探究的主体——他有理由提出自己的质疑来，教师不能以学生年幼无知而加以拒绝。因为人们一般都承认：教是为了学，服务于学生学习才是教学改革的出路，从而教师是引导者而不是主宰者，是辅助者而不是决定者，是督促者而不是控制者。

（二）传统教学重视知识获得，创新教学注重能力培养

这一点是判别一种教学究竟是属于传统教学还是创新教学的根本尺度，也可以说是传统教学与创新教学的分水岭。这也是提出“知识中心”向“能力中心”转移的基本依据。大学传统教学判断成功与否就在于看教师传授了多少知识，传授了什么样的知识以及学生掌握了多少知识和掌握到什么程度。教学方法是服从于传授任务的，衡量手段则是采用闭卷考试，通过对学生的测验来衡量教师水平，学生成绩是对教师教学能力的测评依据。

大学创新教学则是看学生究竟发展了没有，发展达到什么程度，而知识掌握仅仅是一个工具。所掌握的知识量不是主要的衡量因素，甚至所掌握的知识难度也不是主要因素，它把掌握的知识是否合适作为最关键的评价要素。所谓合适与否，就是看是否激发了学生的学习兴趣，是否激发了其求知热情。［3］一旦学生开始主动投入学习，学生发展潜力就是不可限量的，这样所获得的知识都是个人建构出来的，而不再是那种掉书袋式的知识。个人发展程度就在于他能够解决实际问题的程度，这也是他的实际才干。换言之，创新教学注重的是经世致用而非应付考试能力。

（三）传统教学重视人类知识传承，创新教学注重个体人格培养

无论什么样的教学，都不可能脱离知识作为中介，但不同教学的出发点不同，从而对知识的选择也不同。如果以知识传授本身作为目的，自然要选择那些比较成熟的知识，最好都是那些经典的知识，但这些知识未必就是有用的知识。不能不说，它们在人类文明发展谱系中具有非常重要的价值，但对每个个体的价值就很难确定了。传统教育的一个主导思想，就是把每个个体培养成为社会共同体的一员，从而不倡导个体的价值，这是一种集体主义价值观表现，也是社会本位思想的体现，中国传统文化尤其强调这一点。而西方文化则强调个体本位思想，认为社会发展是为了个人的发展。这不是说西方社会不强调共同体观念，而是说西方社会普遍认为个体发展是社会发展的基础，社会是个人之间的联合，是通过契约关系建立的，他们的基本理论是：社会是由个体构成的。中国文化则认为个体是属于社会的，没有社会就没有个人，所以不太注重个体的独立价值，这与中国注重伦理教化的社会风尚有关。西方社会非常注重个人价值，所以社会文化是一种智性的文化，从而崇尚竞争，同时也注重规则建设，形成了一种法治文化传统。任何教育都不能仅仅以知识传播或传承作为自己的目的，必须以培养人作为目的，但大学传统教学认为只要学生掌握了知识，其他方面不需要努力就可以自然而然成长起来，认为学习好就代表了一切。其实，应试教育就潜藏了这个假设。

在封建专制时代，教育是为了培养最高统治者的高级奴仆，所以根本不注重人的主体意识和个体人格的培养，甚至是反对个体的独立意志。在极左思潮盛行时代，提倡个体独立人格培养容易被污称资产阶级教育思想。在今天，如果要培养创新人才就必须注重独立人格精神的培养。因为具有创造性的人必须具有自己的独立判断能力，是不能依附于别人的，它的价值理想是：每个人都应该成为自己的主人，依赖于他人的命运是可怜的，当然也不可能有什么创造性，因为那样他就只能以巴结他人作为自己能力发展的方向，这样导致的结果是人与人之间相互倾轧或相互践踏，从而变成了一种钩心斗角的社会。所以，牺牲个人价值的社会是不明智的和不理智的。在这种情况下，知识就是一个手段，作为手段就是可选择的，而非唯一的。作为一个走向成熟的人发展所需要的知识是不同的，如果不能把他们作为独特的个体对待，那么就把他们作为统一的容器对待了。一个容器是无法具有创造性的，因为创造性只能属于具有独特个性的主体，而非知识储存到一定阶段就会出现飞跃变化。

（四）传统教学注重书本知识学习，创新教学则重视社会实践体验

书本知识代表了人类智慧的结晶，从而一定是理论知识，那些未达到系统化程度的知识是散乱的，因而也是不适宜传播的，因为这样的知识具有不确定性，所以是存在潜在危险的。书本知识则是作为确定性知识的载体出现的，而且是得到权威部门审定的，从而危险性也最低。而且在大学里，教师自身就是作为权威或专家出现的，因为课程普遍是由教师个人独立负责的，即使有学术委员会对课程开设的审定程序，但基本上属于形式性审查，很难做到实质性的审查。事实上，这也是对教师职业权力的基本尊重。所以，教师设计的课程内容如果没有遇到学生的投诉，基本上都可以过关。即使出现了学生投诉情况，教师要为自身辩护也比较容易。至于这些知识对学生而言有什么作用就很难说了，因为人们一般都强调知识的非功利品性，这也导致了忽视知识用途现象的普遍化。历史上人们把有用性与职业教育联系起来，而且与对奴隶的训练联系起来，认为这样的趣味不高雅，高雅的追求应该是一种闲逸好奇，追求所谓的“无用之大用”。这种迂阔的观念在精英时代基本上成立，因为之前接受高等教育者都属于有闲阶层，不属于劳动阶级，对于那些出于谋生需要的阶层而言，这种追求显然是不适合的。如果学生对这些知识没有兴趣，自然就没有任何作用。知识的有用性首先在于能够激发学生的学习兴趣。

大学创新教学则主张学生的学习兴趣来自于对问题的发现，而这些问题发现只能通过亲身经历才行，否则就只能依靠个体的天赋了。实践教学主要是为了帮助学生发现问题并激发其探究兴趣的，所以大学提供必要的实践条件是必须的。如果教学过程缺乏了与具体实践的联系，只进行单纯的书本知识传授，那么，教学过程往往会变得机械、呆板、无趣。

（五）传统教学强调个体记忆式学习，创新教学重视团队合作探究式学习

在知识接受的模式下，个体的努力和自觉最为重要，他人的辅助往往作用甚微，甚至是被轻视的。因为要记忆知识，个体必须努力用心，必须找到与自身的经验联系点，如此才能使新知识固定在自己已有的经验锚点上。这个过程往往是比较痛苦的，因为新的理论知识很难从自己经历中找到这样的锚点，所以，记忆式学习往往容易变成机械性的死记硬背。是故，每到期末考试时，我们就能够在校园内、图书馆看到许多死记硬背的身影，我们不知应该佩服这种精神还是为这种行为感到嗟叹。在这个过程中，学习者不妨找到一些记忆的诀窍，这些诀窍在应试过程中也被证明屡试不爽，但这种知识因为脱离学生的生活实际，定向性非常强，因此一旦离开了具体对象往往就无法发挥作用，从而很容易被遗忘。

大学创新教学一般不鼓励个体的苦思冥想，而是鼓励学生相互交流和互相启发，通过不同视角来构建一个完整的认识，在相互启发中收获到认识世界的乐趣。这是一种深度参与式的学习方式，而非传统的隔离式记忆式学习，因为所探讨的对象是自己所经历的，从而能够感受其价值和意义的存在，进而对个体发展起到一定的激发作用。如果所学习的对象与自己距离非常遥远，就很难体会到学习的价值与意义。

三、大学创新教学的核心特征

大学创新教学的核心特征是相对于大学创新教学的基本特征而言的，它指的是大学创新教学的内在特征或本质特征。显然，这些特征是不容易观察的，是经过逻辑分析获得的，但它们是大学创新教学的内在依据或逻辑基础。就此而言，创新教学的核心特征也可以称为理论特征，因为它也是通过理论归纳的结果。不过，人们很少使用“理论特征”一词，常常用核心特征或本质特征来表达。

（一）传统教学信奉系统知识传授说，创新教学推崇知识建构说

系统知识传授说，可以说是大学传统教学论的最坚强的支点，因为这意味着教学可以占据科学的前沿，意味着对最精粹知识的传递，意味着可以将知识的光明普照人间，意味着与国际对话和知识的普及化，也意味着大学找到了合适的传递人和接受者，意味着大学不辱使命。显然，这是精英时代形成的知识观和教育观，它的基本观点是：真正的知识应该是普遍的，知识的价值是不容怀疑的，知识获得者就是获得了福音，知识的接受者应该带有一种感恩的心理，应该对知识充满膜拜的心理，甘心听从知识或真理的召唤。然而后现代主义粉碎了这些关于知识的迷信，认为知识不再是公正的代言人，知识可能是带有意识形态色彩的，知识的片面性是普遍存在的，知识是普适性的观点不再可靠，从而颠覆了传统的知识观。在大众化高等教育阶段，受教育者不再承担真理或知识传承的使命，他们不再是知识探索的英雄，而是一些凡人，往往是只关注个人利益的小人物，没有什么宏大抱负，对精神需求是微弱的，更看重自己的物质存在；他们更希望获得自身的价值体验，这种价值感不是外在赋予的，而是由自己内心产生的，于是大学传统教学论的基础就不复存在了。大学创新教学论的登场意味着知识的接受者同时也应该是知识的主人，他们自身希望获得对知识力量的体验，所以大学教学应该达成他们的愿望，这就要求必须将他们从被动的接受式学习者变成主动的探究式学习者，新的教学必须从问题设计出发，让他们感到自身的价值存在，通过知识的体验来构建自己的知识，这种知识也成为他们生命的一部分，成为个性的有机构成。

（二）传统教学主张教师即是权威，创新教学主张教师是引导者、辅助者、督促者

在知识匮乏的时代，教师几乎就是知识的化身，因为他们成为知识的来源，从而拥有权威的地位。然而在网络时代，个体教师的地位不断地被信息搜索引擎所挑战，于是对自身的无力感由是产生。在此情境下，他们不得不从知识的传授者地位中走出，转而变成知识探索的引导者、辅助者和督促者。每个人事实上都背着一个图书馆，这在过去时代是不可想象的，而智能手机实现了这个愿望。由于学生不必再去死记硬背一些东西了，于是过去的学习模式宣告失败。要培养创新人才就必须改变学生的学习模式，而替代这种学习模式只能是一种探究式学习，事实上，探究式学习的效果远远高于死记硬背的浅层次学习。那么教学模式也只能从传授式转向探究式，这是一种以问题为导向的教学模式。

（三）传统教学倚重“老师讲—学生听”，创新教学依靠“教师设计问题情境—学生开展团队探讨”

对于大学传统教学模式的典型特征，人们的认识是比较一致的，即“老师讲—学生听”，这一概括充分显示了教师在其中的中心地位或主宰地位。之前，这一模式一般表现为教师对经典的阐释，因为教师通过自己对深奥经典的理解和注释的贡献获得了对经典的传播资格。而在目前这种传播多沦为PPT放映。之前的照本宣科一般是由教师设计教案，教师需要预先设计讲课顺序之类，目前这些功能都已经被放映机取代了，教师只要按照固定的程序进行放映就行了。之前，教师的举动经常面临着学生们眼睛的注视，需要教师培养自己的定力，否则当场表现可能不尽人意。目前的机器代劳就不需顾及学生的注视了，因为很多时候就是照着PPT读出来。这样的教学自然越来越无趣了。

改变这种状态的方法只能从设计问题情境出发，让学生意识到探究的必要，从而主动投入其中。但这显然对教师的能力和耐心提出了极大的挑战，因为教师也无法预先确定究竟什么样的问题才能吸引学生，什么样的问题才比较适合学生，这不仅考验教师的学术功底，而且考验教师是否具有与学生进行对话的能力，因为要调动学生集体的注意力委实不易。必须靠那些具有实践含量的问题才可能胜任这样的设计要求，这就需要把学生关注的中心问题、社会关注的中心问题和专业关注的中心问题融为一个共同的问题，以此为线索展开问题设计。［4］

四、大学创新教学的实践特征

在教学实践中，一般可以分为三个基本环节：目标—过程—结果。大学创新教学的实践特征则是在这三个方面体现出来的。

（一）传统教学目标是培养知识的接受者，创新教学目标是培养创新人才

大学传统教学最注重接受性理解力的培养，因为这关乎知识能否有效传承的问题；而大学创新教学最注重批判性分析能力的培养，因为这关系到对传统知识的检验、丰富和发展。毋容置疑，大学传统教学一般都带有教化的目的，从而存在着施与者与接受者的区别。在大学创新教学中师生则是一种共同的探讨者，不存在施与与被施与的严格区别。因为大学传统教学总是把学生当成一个不成熟的主体，认为他们的行为需要外部监督即外铄；在大学创新教学中，学生被视为相对成熟的主体，具有自我审判能力，在研讨过程中能够确定自己的前进方向。大学传统教学不重视个体的经验，认为个体经验是不标准的或充满杂质的，从而对标准知识的接受是有害的；大学创新教学则认为个体经验是有益的，是进行自我知识建构的基础。大学传统教学把学生以往知识作为受体或载体存在，大学创新教学把以往知识作为反思的主体对待。大学传统教学主要培养听话者或循规蹈矩者，大学创新教学重在培养具有独立主见者和开拓性人才乃至冒险家。大学传统教学具有很强的政治意味，是统治阶级培养人才的重要工具，它要培养忠诚于统治阶级利益的接班人，属于一种臣民教育范式；大学创新教学旨在培养公民，每个人都是社会的建设者，每个人都是自我意志的主张者，都为自己的主张担负责任，因此属于公民教育范畴。

（二）传统教学的互动模式是单向的，创新教学的互动模式是多向的

大学传统教学模式绝非完全没有互动，但其互动方式往往是单向的、浅层的（或称为直线型互动），没有形成一种集体互动的氛围（或称为网络式互动），那种互动很容易变成简单的问答式互动。这种单向的互动更加强化了教师的权威地位和学生的被动角色，不利于培养学生的科学质疑精神。深度的互动应该是多向的，不仅在师生之间展开，而且能够在学生之间展开，这种互动氛围是鼓励学生进行质疑的。只有在这种情况下，才代表学生是自觉地参与其中，而不是一种被动的参与，教师的引导作用往往体现在对各种交错意见的点评上，因为这能够给学生进一步探讨指明方向。所以，师生互动模式能够代表教学的实践属性，特别是能够反映学生的主体性是否已经实现。虽然“教学相长”原则是人们耳熟能详的教学规律，但在传统教学模式下，教学往往成为教师单边的输出和学生单边的接受过程，在使动和受动之间缺乏真正的互动性。而创新教学则注重师生之间互动的深度，特别是注重生生之间互动，因为创新教学是在教师引导下的学生共同探讨的过程，教学内容具有不确定性的特征，要求每个学生只有深度参与其中才能学到知识并培养自己的能力。

（三）传统教学注重统一考试结果，创新教学则注重个体成长表现

大学传统教学往往采用统一的维度来评价学生，从而以示考试的公平。由此看出，大学传统教学与传统的等级式社会是相适应的。大学创新教学则注重按照个性潜能指示的方向培养学生，认为只要个性潜能得到最大限度的发挥就是教育的成功，显然这与社会需要多样化人才的环境是一致的。如此，大学传统教学重视竞争，而大学创新教学注重个性发展。事实也是如此，大学传统教学往往是通过竞争来激励学生发展的，但其发展取向是同质化；大学创新教学则不然，它注重的是发挥各自的个性特长，注重人才的丰富多彩，从而鼓励合作，使彼此能力获得最大程度的发展。进而，大学传统教学重在结果衡量，而大学创新教学注重过程展示。这种衡量的结果是大学传统教学以分数论英雄，以通过测验作为教学成功的依据；而大学创新教学则注重个体的成长，把潜能发展作为自己衡量的标准。显然，大学创新教学不排除结果，但主张通过一个主动努力过程而获得，它强调个体的独特性和不可比性；大学传统教学则奉结果至上，为了获得结果而不惜进行机械训练，最终不可避免导致了急功近利。

总体而言，传统教学是知识短缺时代的产物，创新教学是知识经济时代的呼唤。任何事物发生发展都有自己的时代背景。大学传统教学从根本上而言是产生于知识短缺的时代，是教育封闭性的必然产物，其时知识具有一种神秘化特征，认为知识生产是少数精英或具有特别天赋的人的专利，大学就变成了高深学问的场所；在信息化时代，知识失去了神秘化特征，知识成为一种消费品，个体知识具有了合法化的场景，换言之，知识不再被一元化宏大知识所垄断，知识的多元性使之具有选择性。故而，大学传统教学注重经典知识、标准化知识传播，创新教学注重适合个性发展的知识；大学传统教学注重教师讲授，大学创新教学则注重研讨和相互启发；大学传统教学奉理论知识为尊，创新教学则注重实践知识探索。对于传统大学而言，经典知识只有通过教师讲授，才能使知识传授具有正统性、合法性，而且因为理论知识抽象性强，无法直接感知，必须由专家讲授才能迅速完成传承的任务。它所内含的是社会本位观。实践知识则必须把个体作为主体，因为只有个体才能对自己的实践效果作出恰当的判断，所以它所内含的是个人本位观。与此相适应，大学传统教学强调苦学和意志磨砺，大学创新教学注重激发兴趣和特长发展。对于那些脱离生活背景的经典知识或标准化知识，大学传统教学中学生不得不以个体的巨大意志努力作为代价才能接受所传播的知识。当考试成绩决定一个人的出路时，这种意志的磨炼是成功所必需的。其结果使得个体只有与标准答案趋同才可能有出路。而大学创新教学则不以标准答案掌握作为成功的依据，而是以对传统答案的丰富、补充乃至颠覆作为依据，从而就鼓励了学生的个性化表达和创造性发挥，如此就为学生的兴趣发展和特长发挥提供了舞台。

五、大学创新教学面临的基本挑战

（一）大学创新教学推行的现实难题

1.大班教学与个性化教学问题

大班教学对开展创新教学实践是一个巨大挑战，因为大班教学很难适应个性发展要求。在目前确实很难取消大班教学，但从长远看，如果大班教学不能提高教学质量，那么它被取缔是必然的。国外采用了一些弥补大学教学劣势的方法，如采用大班授课、小班讨论的方式，这不能不说是一个很好的措施。当然这只是平衡教学效果和办学成本的一个折衷办法。我们认为，随着适龄人口下降和生源竞争的加剧，以质取胜是高校竞争的必然趋势，大班教学必然会被作为质量差的标志而首当其冲被革除掉。日本和我国台湾地区等出现的少子化现象可能也会在我国大陆高校发生，另外随着全球化推进，留学更加便捷也会对生源竞争产生影响，所以，大班教学现象总体上看是不可能长久的。

显然，取消大班教学并非取消班级教学。在今天放弃班级教学是不理智的，因为班级教学不仅是提高办学效率的一个举措，而且也可以与个性化教学相辅相成。个性化教学决不意味着就是进行一对一的教学，那样的教学效果未必一定好，因为教学需要一定氛围，班级的存在对营造教学氛围、促进学生社会化都是非常有利的，特别是开展研讨必须具有一定的班级规模，否则就难以起到促进学生思维碰撞的作用，因此，适度的班级规模无论是对个性发展，还是对群体发展都是有利的。

不得不说，对个性发展评量也是开展创新教学的一个难题。在班级教学中容易造成“按照一个模子培养”的问题，但没有统一标准就很难对学生发展程度进行测量。为此，必须矫正过去偏重结果性而忽视过程性评价的倾向，把更多注意力转向学生具体成长过程。我们认为，创新教学的基本法则是“求异存同”，即鼓励每个人发表自己的意见，但也保护共同的或一致的意见。对个性发展的评价，主要看个体的创造性发挥程度和对社会需要的满足程度以及对团队的贡献程度。

2.教材选择与课程设计问题

毋庸置疑，无论什么样的教学，完全没有教材是不可取的，因为教材实际上就是提供了一定的教学标准。但如果教学采取照本宣科的方式进行则会严重束缚教师和学生的主动性。因此，教材应该是参考性的，不应该是强制性的，仍然要鼓励教师根据课堂教学情境和实际教学需要制订一个弹性的教学计划，编制自己的教学大纲和讲义。换言之，必须给教师充分的教学自主权，允许教师根据需要进行创造。生成性教学的要义就是鼓励教师根据具体的教学情境需要设计教学进程。

就课堂教学设计而言，一般都需要设计出总体时间安排，设计出教学难点重点，设计出主要教学场景，设计到分组教学，设计出具体的教学时间分配，设计出探讨问题的难易度和具体进度，设计教师该如何进行引领。但课堂教学设计不宜过于精细，因为那样就会变成一个机械的操作流程，不利于根据情境生成一些具体教学方案。总体而言，课堂教学设计宜粗不宜细，需要给学生留下足够的自由空间，不能过于细化而使教学变成机械训练。

显然，不同的课程类型和层次对教学的具体要求是不同的，如对通识课程与专业课程的要求就应该是不同的。因此，在教学组织上也应该体现出各自的特点。这对教学管理部门提出了一个很大的挑战，即要针对不同课程采用不同的教学管理方式，从而引导大家共同参与教学改革探索。

3.教学效果评价问题

教学效果显然不能只看学生的满意度，虽然学生满意度是必须关照的一个方面。教学效果评价必须要看学生在课上对探讨问题的参与度，课下的努力程度，以及小组内部协作程度，特别需要看学生在课下作业的完成度。当然，教师如何引导学生也是考查教学效果不可忽视的一个维度，但考查的主体方面应该是学生的反映或变化。所以，开展创新教学，对学生如何评价是一个很大的难题，这对教师的创造性是一个很大的挑战，当然也是对教学管理部门的一个巨大挑战。

4.学生参与性衡量问题

显然，学生对教学活动的参与性是可以在一定程度上进行量化的，但要进行完全的量化也很难。如学生是否注意听讲就是考查学生参与性的一个直观指标。人们使用课堂“抬头率”来代表参与性也是一个非常便捷的指标。用“是否发言”来衡量参与程度也是可行的。但参与程度比较难以衡量。如发言的次数很难作为一个有效的指标，很多时候它可能是一种表面参与；对于参与小组研讨的参与性比较难以衡量，因为很难杜绝“搭便车”行为。

（二）大学创新教学面临的几个理论争议性问题

1.基础课与通识教育课程教学问题

基础课教学是否采用讲授法效果更好？对这个问题，人们往往从直觉出发，认为必须先接受一些理论，然后去运用和检验它进而去发展它。似乎不先接受一些理论就没有学习的基础。但这无视了一个基本事实：人一旦接受了某种认识，就很难跳出这种思维框框。讲授法教学就是强化了接受式学习，不易激发人们开展探究式学习。为了让人们快速接受知识，讲授法仍然是比较好的教学方式。但如果要培养创新人才，那么讲授法就不应作为首选，只能作为辅助方法，而要善于运用启发式教学。

就通识教育而言，它是为了培养学生对人类、对社会、对自然的共同认识，它是一种基本的价值观教育，而非某种具体的知识传授，所以不应该仅仅是一种扩展知识面的教育。在过去强调专门人才培养，导致所培养出的人视野狭窄；现在人们普遍提倡加强通识教育，似乎就为了扩展知识面。这种认识是错误的。通识教育重心在于培养人的批判性思维能力，使人学会思考，不是简单地知道一些表面知识或了解一些表面现象。因为通识教育的一个重要功能就是为了让学生找到自己的兴趣所在，为后续的专业教育打基础，如果通识教育的教学不深入就无法达到这一目的。目前通识教育乱象丛生，很多只是过去的公共课的简单翻牌。作为思维训练的通识教育课程，更应该注重研讨，注重深度，注重与现实的结合，唯有如此才能发现问题，才能激发学生的探究兴趣。而且通识教育课程更容易开展研讨课，因为通识教育所讨论的都是一些普遍问题，如哈佛大学开设的“幸福课”［5］，这是每个人都关注的话题，从而更能够引起人们探究的兴趣，进而也能够把不同方面的声音反映出来。只有不同声音的交汇，才能真正显示出思辨的力量，才能达到真正意义上的通识。所以通识教育就是为了增强普遍认识或共同认识，但它不应该是表层认识，而应该是深层认识，是那些对价值观产生重要影响的认识，可以说，它担负着塑造共同价值观的责任。比如社会主义核心价值观，就属于这样的课程，它不应该是被灌输的，而是经过大家充分讨论后的理性认识。

2.教师的教学自主权问题

一旦推进创新教学，必然要赋予教师以更大的自主权，这会不会导致教师的教学自主权被滥用？不能说这种担心是没有道理的，但是有防范措施可以解决这种担忧。这就要求开展创新教学是建立在自觉自愿基础上的，而非是一种强迫。如果建立在自觉自愿基础上，则一个人必然会做出自己的承诺，即不能滥用教学自主权。“人无信不立”，古今中外皆然。教学改革要想有效地开展，必须给予教师充分的信任，如果对教师没有充分的信任的话，是不可能希望他们培养出高质量的人才的。高质量的教学是建立在高度的信任基础上的，这不仅是教学有效开展的条件，也是对教师人格的基本尊重。

3.翻转课堂的有效性问题

目前在教学改革中，翻转课堂常常被作为一个改革举措而受到推崇。事实上，翻转课堂并不完全是新的，在理念上与我国古代书院所推行的“自学—辩论”没有根本性差异，它只是把一些视频资料融入自学环节并增加了网络互动环节。对于是否翻转课堂，不能仅从视频材料或讲授内容是否提前学习了或课堂上是否组织了讨论来判断，关键是看学生是否围绕问题在进行主动探索而非对材料的简单接受。否则，就与传统课堂没有本质区别，而且失去了传统课堂的高效快捷的优势，只能导致一系列不良后果，如浪费时间，学生学习兴趣失却。所以，对于翻转课堂这个时髦概念，我们必须从实效性上去判断它，如果它是低效率的就应该被抛弃。显然，翻转课堂需要以激发学生主动探讨为前提，决不是把讲授内容提前学习，理想的状态是课前学习一些导引性材料，激发学生兴趣，让学生产生一些值得思考的问题，然后在课堂上集中讨论。如此，课前的学习材料提供非常重要，必须是适合学生自学的，而且能够激发学生探究兴趣的，否则就无法达到预期效果。

4.学生自主学习的效果问题

不少人认为，创新教学以学生自主研讨为主体，很难达到教师讲授的高度和深度，如此就会降低教学质量。出现这种质疑仍然是迷信讲授式教学的结果，这种质疑没有认识到学生最终要形成自己的知识体系，而非在于接受别人的知识。如果这个观念不转变，就可能形成不正确的教学导向，因为学生探究的水平永远赶不上教师的认识水平。创新教学是以学生为中心的，不是以教师为中心，最终考察的不是教师的讲授的知识水平，而是学生自己建构的知识水平，特别是学生解决实际问题的能力和水平，这是衡量学生知识建构程度的集中体现。

5.实践教学中的安全责任问题

在推进创新教学实践中，一个重要的工作是要加强实践教学，这样就必然要加强教育教学的实践环境建设。如此可能会与过去的课程教学大纲要求产生一定的冲突。如果教学大纲对教学实践实习要求非常低，这可能会阻碍实践教学的开展。这需要审辨传统教学大纲是否合理，是否符合人才培养要求。教学大纲往往具有滞后性，所以不能把教学大纲看成是绝对的。我们认为，判断一门课程教学是否需要实习的主动权应该交给教师。如果教师对教学进程没有发言权，那么教学效果就不会好。目前实践教学被忽视的另一个非常重要的原因就是安全隐患大。如此，开展实践教学必须回答安全责任该由谁来承担的问题。对于安全责任问题，只要教师尽到了自己的义务就应该是免责的，而管理者不能推辞自身应肩负的责任，必须从培养人才的大局出发主动担当责任。我们知道，影响教学质量提高的一个重要因素是实践环节的缺失。空洞的理论教学容易造成枯燥乏味，难以激发学生求知兴趣。但加强实践教学环节，就会遇到许多阻力，如果行政部门采取“多一事不如少一事”的心理就往往会产生懒政、怠政行为，不利于教学质量提升和教学改革推进。

［1］王洪才.大学创新教学来源于实践反思［J］.大学教育科学，2016，（2）.

［2］郭法奇.杜威与现代教育［J］.教育研究，2014，（1）.

［3］王洪才.论大学创新教学的三要素［J］.复旦教育论坛，2012，（4）.

［4］王洪才，李慧.运用生成性案例 实现创新性教学［J］.中国高等教育，2013，（19）.

［5］晨曦.哈佛大学幸福课［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2008.

On Traditional Teaching and Innovative Teaching in the University

WANG Hong-cai
( Research Center of Higher Education Development, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China )

The innovative teaching theory in the university was created during the process of criticizing the traditional teaching methods of which the theoretical basis lies on the passing-on theory of systematic knowledge,and the typical features appear to be teacher-speaking and student-listening with the pas sive reception of learning. Either the bas is or the features have caused rather negative im pact on the cultivation of innovative talents. On the contrary, the innovative teaching in the university treats the cultivation of innovative capability as the kernel target. By replacing the reception learning with the inquiry learning and the Power Point presentation with problem-led teaching, this kind of teaching theory considers the students’ anticipation to the largest extent as the symbol of teaching success, which is of great significance to the innovation and entrepreneurship education in the universities in China.

university; traditional teaching; innovative teaching; systematic comparison

王洪才（1966— ），男，河北永年人，博士，厦门大学高等教育发展研究中心教授、博士生导师，主要从事高等教育原理与方法研究。

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学创新教学理论与实践机制构建”（项目编号：15JJD880014）的阶段性研究成果。

G642

A

2095-7068(2017)04-0010-10

2017-09-30

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.002

罗雯瑶］