知识教学论的典型形态与“剖根”批判

龙 宝 新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

● 理论前沿

知识教学论的典型形态与“剖根”批判

龙 宝 新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

知识教学是教学专业研究的恒久话题，知识教学论的三条“主根”、三种典型形态是读书论、教书论、说书论。“知识的载体”不等于“知识的本身”，与生活经验融合、与知识情境互生是知识的真容。知识不是一种物质实体，与环境情境连体存在、交融互摄是知识的实然存在形态；教学语言与知识是两个异质的系统，它担负不起在课堂中全真再现教学知识的重任；教学知识难以实现全传递，知识教学离不开其生产情境、原生经验的“搭载”；学习者无法仅凭头脑就能直接领受知识，在知识情境中的亲历活动是知识习得的必经环节。

知识教学；生活经验；知识情境；书本知识

在教学论史上，知识无疑占据着举足轻重的地位，知识的传授与习得是教学实践的专属“领地”，知识教学构成了教学研究的恒久话题。至今，知识教学论已经羽翼丰满、形态多变，其潜在的理念之“根”日益显现，不断反省、批判这一理念的根本症结日益成为突破当代教学理论研究与实践瓶颈的关键切入点。从最原初意义上讲，“读书”与“教学活动”互为同义关系，家长送孩子上学的目的是“读书”，是参与学校组织的教学活动，知识教学论的最原始形态是“读书论”。当前，作为人类间接经验、确定知识的集成体——“书”不仅可以用来“读”，还可以用来“教”，甚至可以用来“说”。与之相应，读书论、教书论、说书论演变为知识教学论的三种典型形态，成为知识教学论的三条“主根”。

一、知识教学论的三种历史形态

在上述三种典型教学理论形态——读书论、教书论、说书论中，万变不离其宗的构成要素是教师、学生与课本。如若教学的意图是让学生带着教师走向课本的话，它秉承的教学理念就是读书论；如若教学的意图是教师带着课本走向学生的话，它秉承的教学理念就是教书论；如果教学的意图是师生“带着课本、走出课本”的话，它秉承的教学理念就是说书论。这三种理论形态之间的最大分歧就源自教学主体对学习者的身份定位与认知差异。在教学发展史上，曾经出现过三种有影响力的“学习者思想模型”，即学生作为模仿者、倾听者与思考者，它们分别构成了读书论、教书论、说书论的学生观基础，成为导致知识教学论形态分化、表现迥异的直接原因。

（一）读书论（reading）：学习就是诵读经典

知识教学论的原初形态是“读书”“念书”“背书”，它是原始知识教学论的经典隐喻、朴素表达与指代符号。在古代，读经是学校教育的经典形态，朗读记诵是教学活动的日常形态，“贴经”成为科举制度的考试方法，而不求甚解成为学者抨击的对象。譬如，朱熹指出，教学活动就是“读圣贤之书”，即“熟读精思”“虚心涵泳”的过程［1］1725，是引导学习者在文本世界与个人世界内进行玩味、揣摩、运思的过程。在这一教学形态中，学生是“直接吸收知识而不从事获得有经验的人”［2］141，书本是以人文知识为主体的权威认识论断集成体，教师是学生读书活动的膜拜对象。在这种教学中，教师是“活教材”，他只是书本的附庸与解码器而已。如果说“读书”的现代表达式是“学习”，那么，读书论只是一种狭隘的学习论，即仅限于人文知识经典读本诵读的学习形态之一。显然，教学活动的基点是学习，学习论是教学论的原生点，师生秉承的学习哲学是知识教学论中隐藏至深的一条“根系”。而在读书论的视野中，学习变成了背诵、记忆，学生变成了经典文献的脑力搬运。一句话，读书论的哲学基点是记忆论，是创造性思维停转的信息输入论。与之相应，读书论将教学活动看作一项帮助学生识记书本知识的训练，将学习的规律混同于记忆的规律，整个教学论异化成了“记忆教学论”，为我国应试教育、追分式教学提供了最原始的教学理念积累。

在当代，以“读书”为隐喻的知识教学论有再度复活的迹象，尤其在以“多学少教”“以学定教”的主流课堂形态中表现得尤为突出，“把教学简化为学习的观点”一度备受推崇。针对这一状况，国内著名学者提出了针锋相对的批评：“教师教承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生的学习能代替的任务。”［3］读书论与学习简化论如出一辙，它们都抹杀了“教学”与“读书”之间的本质区别，即教学过程具有多意性、立体性与社会性，而非简单的书本知识“搬弄”或“贩卖”（杜威语）游戏。有意义的学习是“一种深入的渗透性学习”，它“不仅仅是一种知识的增长，而且是与其个体存在的每一部分相互渗透和影响着的”。［4］47因此，单纯基于书本知识记诵式的教学将“知识逻辑”混同于“教学逻辑”，无视教学活动中的人际互动关系，最终弱化了教学活动“助人发展”的特殊优势。

（二）教书论（teaching）：学习就是信息传播

及至近代社会，由于集体教学的盛行，加之受宗教布道原型与“三中心”（书本、教师与教室）教育理论的影响，“教书论”一跃成为知识教学论的主流，围绕新知识的输入、内化与理解活动成为知识教学关注的焦点。最具代表性的是凯洛夫《教育学》，其中指出：教学是知识的“感知—理解—巩固—运用”过程，是学生接受知识信息的过程，教师、书本与教室成为课堂教学的“三中心”。显然，这一过程与加涅关于学习的信息加工理论毫无二致。尤其是在机器大工业时代，“教书”实践顺应了知识批量生产的要求，成为教育工作者的口头禅，主宰了学校教育的形态。叶澜教授指出：“‘学生主体’与‘教师主导’如连体婴儿般一同呈现，后者充分借助、吸纳前者的力量，由此发展为系统、完备的‘讲授教学论’。”［5］可见，教书论根源于教学实践中教师对学生地位的僭越，它天真地固守着一种“讲述式教学法的民间教学论”，即“假设儿童的思想是被动的，像等待别人填充的容器，主动诠释或说明均不存在”［6］19。在教书论中，教师是知识信息的发布者与呈现者，学生是知识的倾听者与接收者，教学活动好似师生间展开的一项信息传播与加工活动，即“由一名大概是无所不知的教师，以明确清晰的方式，向一些我们认为是什么也不知道的学习者，讲授或示范一些我们假设学习者从未学过的事物”［7］259。这正是对这一教学形态的生动写照。在这一知识教学形态中，赫尔巴特的形式教学阶段论，即“明了—联合—系统—方法”成为教学活动的权威环节、法定流程与一般公式，它不容侵犯；教学活动的目的是促进学生对确定知识原原本本、不容变异的吸纳，由此，“缺乏‘人气’的知识，一堆‘死’的符号型的结论”（叶澜语）充斥了中小学课堂。

其实，历史上存在两种典型学习论形态：其一是文化意义论，它视学习活动为建构社会意义，摄入人类精神文化的过程，因为人是社会文化的载体，人与文化相互构成、相互依存，链接人与文化的纽结是意义；其二是电子计算机论，视学习活动为信息的输入与加工过程，其中，教师控制着课程知识的信源，学生则成为这一信息传播过程的终端。在教书论中，教学的基本隐喻是“告诉”，是经验绝缘、情境悬置的纯粹知识“转手”活动，教师的头脑在书本与学生头脑之间仅仅发挥了暂存、转存、媒介等功能。与之相应，教书只是一门技术，“程序、模式、技术等是关键词，教学机智作为‘一个小插曲’是上不了台面的”［8］，教书活动的机理与电子计算机的工作原理别无二致。

教书论在现代教学领域备受非议。杜威指出：在学习中，“实践是开始，也是结局”，而“科学结论的地位是中间性的，辅助性的”。［2］211也就是说，知识、观念、理论始终处在新旧实践间的过渡点上，一旦将之从实践中剥离出来，使之处于“拔根”状态，它们便失去了与实践的结合力以及对实践的变革力。再进一步讲，知识、观念是与实践缠结在一起的，是不具有全传递性的，因为“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传与别人，当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实”［2］211，159。换个角度来看，如果知识能够传递，那么，机器人也可以习得人类知识。然而，这显然是一个不可能的事件，其原因就在于机器人不具备复活知识、提取知识所需要的生活经验系统与知识依存环境的再构能力。在所谓的知识传递论中，教师仅仅能够传递的只是知识的表层信息与能指成分，其实践的根基、内涵与所指是无法全盘进行传递的。

教书论的根本症结在于无视教学活动的三个根本特质。其一，实践参与性，即教学活动是学生在教师带领下展开的一次“向实践参与”过程，书本知识在课堂中始终是以非定型的形态存在的，“知识是动态的，而且无法摆脱与社会的变化发展的联系”［9］354，所有进入教学实践的专家知识与在教学活动中生成的知识都具有生长性，书本知识是难以用平面化的语言来实现“高保真”式教授的。其二，环境依存性，即教学活动总是在教学环境情境的辅助下展开的，“学习总是嵌入在一个社会性情境之中的，这种情境提供冲动，设定能够以及如何学习什么的框架”［4］20，情境环境是抽象知识的溶剂、生发的母体与栖身的机体，知识的“独体形态”是不存在的。其三，有限控制性，即教学活动不是教书过程所能完全预设的，教师只能部分影响或预见教学活动的某些程式、要素与可能结果，却不可能控制学生的成长；学生的成长过程具有自然性，面对学生基因控制的生长进程而言，课程知识的控制力与干预力是极为微弱的。杜威也指出，“知识的作用是要使一个经验能自由地用于其他经验”［2］188，教学情境正是活化知识、搭载知识、传递经验、创生经验的必需媒介。相对而言，学习者首先身处教学环境中，然后才处在知识的领域中，教学环境与学习者之间是“切身关联”的关系；塑造、控制、改变环境才是教育影响人的生命质量与生存方式的最有力方式，而知识经由人脑对人发展的影响力是间接的、乏力的。换个角度来看，知识、学习活动在教学情境与课堂实践中被链接成为一个坚不可摧的堡垒，使整个教学活动成为一个有机整体，书本知识、教师教授是难以统摄、承载教学活动的全部意义与功能的。这正是教学活动的真正限度所在！在教书论的控制下，课堂教学活动只会抑制知识变革实践的潜能释放，批量生产出成堆的书呆子与应试机器，最终阻碍学生个性与生命的自由、多向、全面发展。

（三）说书论（storytelling）：学习就是说书实践

如果说教书论的最佳隐喻是“导管”，即将教学活动视为教师向学生传输知识的封闭运行过程，那么，当代教育工作者更愿意将之视为以“文本解读”为主要特征的开放、生成过程。“文本”就是教材的最佳隐喻，“说书”“评书”是教学活动的形象表达。布鲁纳曾指出：“人类特有的信息处理过程与计算机是根本不同的，它所效仿的范本不是计算机，而是文本诠释。”［10］9佐藤·学也认为：“文本的创作与批判在课堂研究中是同时进行的，况且，课堂事件不是真空地带生成的，也不是作为孤立的事件生成的。”［11］223在这一视野中，教材、知识作为“文本”都需要师生去评说，而评说环节正是“人”与“本”交互催生、创生意义的过程。一句话，文本唯有通过教师知识系统与经验世界的创新性注解才具有鲜活的当下意义。在这一理念支撑下，“书”不再是束缚师生思维的圣经，而是师生探讨中必须超越的对象。在教学活动中，教材文本的根本特征是多意性，它具有无限的解读空间，或者说，教材文本只是引发师生教学活动的引子与话题，引发并维持一场对话的继续才是其在教学场域中存在的价值与意义。“真正成功的教学，不仅意味着特定功能的达成，更意味着此一形态的教学不断地演变成高一级层次的彼一形态的教学，而教学的发展进化，最终指向的则是人的发展进化和人的文化生成。”［12］显然，学习者超越文本才可能收获“发展”，人的发展不是在书本知识输入中实现的，而是在学习者解读文本的实践中“炼”出来的。“我注文本，文本注我。”师生诠释文本的最终目的是解放文本阅读者的主体性，释放人的创造力，彰显人的潜能，促使人“积淀能量，增殖意义，激发灵性，憧憬并走向未来”［12］。以教材文本解读为依托，把学科知识教学还原为一场多主体争鸣的知识生成实践，由教师引导学生对教材文本进行“创读”、“接着读”，这才是现代教学活动重现魅力的选择。

在古代，“说书”是一项古老的文化实践，说书者可以对某些历史事件进行“添油加醋”式的言说、发挥，它可以对生活事件进行夸张性的叙说、转译，以此顺应听书者的隐秘意图、心灵期待，达到取悦听书者、产生精神快感的目的。在说书论视野下，教学活动的实质与此大同小异。基于同一本教材，师生只要遵循学理与伦理法则，他们完全可以各自尽情表达自己的个性见解与主观认识。在这一过程中，教学活动发展学生主体性、开发学生生活经验的目的均可在“说书”“听书”实践中顺利达成。进一步讲，教学过程的推进的确需要师生创造性观念的支持，需要各种“文本”歧义的生产与加入。教学活动的使命是引导学生实现对人类文化的“创生性占有”、“创造性理解”与“创造性体验”，教学过程的基本任务原本就是“逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生‘主动、健康发展’的教育价值”［13］。当然，这种“创造性占有”绝非“无基础”、“去历史”、“传统虚无化”式的占有，而是在“充分尊重人类文化育人价值与认识基础地位”意义上的占有。某种意义上说，教学活动必须借助师生的文本创读来标明学习活动正在发生，必须借此实现人类文化在课堂实践中的再创造目的。这种“创造”一定是人与文化、人与历史间的双向生成、双向发展，是人的发展与文化发展之间的双赢。也只有在这种文本解说实践中，教学活动才能帮助学习者实现两大回归：向人类历史文化的回归与向人类自由本性的回归。正如有学者所言：“教师与学生的直接对话是一种‘在场’的、横向的显性交往，教学主体和人类文化之间的间接对话是一种‘不在场’的、纵向的隐性交往。”［14］前一种对话是文本解读实践的表象，后一种对话才是文本解读的实质与边线；两种解读与对话并存共在才是教学对话的特殊性所在，二者共同交融在师生基于教材文本的说书实践中。

二、知识教学论的“剖根”与批判

在上述三种知识教学论中，“书”，即书本知识，成为课堂教学活动的中心议题，其他话题，例如，“如何教”与“如何学”都是“书本知识论”这一问题的延伸与变形。知识到底存在吗？知识如何呈现、如何传播、如何被理解？这都涉及知识教学论的内核与根基问题。无疑，离开了“知识”的话题，教学活动必然是“皮之不存，毛将焉附”。在读书论中，人们似乎认为知识是有形、可视、可观的实物，这显然是一种把“知识的载体”等同于“知识的本身”的观念，但毕竟“读书”不等于“读知识”；在教书论中，人们似乎认为知识具有“全传递性”，它可以借助语言、符号、图式等有形载体来顺利实现“位移”，教书就好似用书本知识去占据学生的大脑“内存”，但我们毕竟没有看到过独立存在的知识真容、知识完形；在说书论中，人们认为知识就好似“水”一样，它可圆可方、变形无穷，甚至可以随意增删、任意组装，让人觉得知识似乎始终难有定型。应该说，这都是知识教学论中隐藏的各种知识哲学，都是无形控制教师课堂教学活动及其构架的遥控器，我们只有对之加以深度考量之后才可能探明知识教学活动的本然面貌与理想架构。

（一）知识存在论质疑：知识可实体化吗？

知识存在吗？这似乎已是定论。知识的存在形态是什么？这似乎还是一个谜团。在后一问题上，大致存在两种对立的观点：一种观点认为，知识以实体形态存在，信息符号、书本记载、电脑印迹、大脑映象等都是知识的存在形态，它以人的思维加工为中介，以人对事物、事件形成的固定认识形式存留下来，成为人类“真知”“定论”的化身；另一种观点认为，知识以意义形态存在，其意指人与世界、事物之间的某种联系，这种“联系”既可能是指事物之间的相互指代关系或相互影响关系，也可能是人与事物之间的指示关系或物质关联。当前，前一知识观正受到学者的质疑，他们认为：“实在是制造出来的，而不是被发现的；实在的建构是建立意义这个过程的产物，而建立意义的过程又是从传统和文化工具所提供的思考方式所塑造的。”［7］257当代学者更倾向于知识的“意义建构说”，他们将知识视为“在社会环境中人借助自身认知图式去应对外部世界的主观产物”。知识既可能是人与人之间形成的一种意义共识，也可能是人的主观世界在经验客观世界之后发生的诸种认识变化。可以说，“我们对这个世界及彼此的知识是被建构出来及与其他人协商而成的”，它是“证据、争论和建构的成果，而不是文本权威或教学权威产品”。［6］20，29

显然，知识既非一种可以堆砌的物质实体，一种先验的认识，亦非一种难以把握的抽象意义关联，上述两种观点都难以信服地说明知识的真实存在形态。其实，杜威基于经验论的知识理解具有一定的可信性。他指出：“知识作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。”［2］149进而言之，知识是存在的，其基本属性是“待完成性”、“正经验性”与“情境性”，是人类“经验连续体”上的一道关键链环，它就着生在知识赖以寄生的环境情境系统中，我们无法将之从知识经验者、知识情境、认知过程中剥离出来。即便是存在某些知识的固化形态，如书本、课程、电脑内存、经书碑文等，它们也非知识的原形与真容，而只是知识的提示物与暂存物——借助它们的暗示、提醒与诱发，借助知识情境的再现与想象，借助学习者个人经历的补充、重构与润饰，生动鲜活的知识将再次以生活经验的形态呈现出来。知识与思想“仅仅作为思想是不完全的，它们至多是试验性的；它们只是暗示和迹象，它们是对付情境的观点和方法”［2］151。在这一意义上，我们认为：知识具有自身的立体存在形态——其内核是一种活观念、活思想、活意念，它的外层是人类经验与知识依存环境的包绕，它的中层是思维的同步运转、同时在场，书本、课程、符号等都只是给知识赋形的外衣与粉饰而已。如若我们误将之视为知识的本体与全部，那么，教学活动自然会陷入教书论、读书论的陷阱，导致一种“静止的、冷藏式的知识假想形态”。有学者指出：知识有两个维度，即“内—外”维度、“交互主体—客观主义”维度。［6］27我们认为：知识的内在维度是一种稳定的观念与思维，这种稳定性来自人们对这种信念的坚守与追随；其外在维度则是易变的情境与表达，是千变万化的知识载体，这些情境与表达是知识活性与结合力的体现，而经验就是知识内外合一的动态存在体，与环境情境连体存在、交融互摄是知识的本然面貌。所谓知识的内化说、外化说与转化说都是令人难以置信的，知识的存在从来就是“变”与“不变”的统一体，它以自身因应外部知识环境的自组织来维系着自身的生命存在。

在这一意义上，书本、教材都只是知识的暂存体：作为一种物理实体，教材用文字符号形态记载了知识的思维轨迹，其功能是提示阅读者按照一定的角度、方式、思路去再现知识的完整意指；作为一种功能载体，教材存在的意义是启示阅读者用自己的经验系统、知识库存、思维想象去突破教材实体对“知识真意”的封锁，让教材成为学习者深化认识、重构思维、创生新知的垫脚石。可见，读书论、教书论的根本缺陷在于误将“教材实体”视为“知识实体”，最终让人类学习活动停留在理解教材的起点上，而没有真正将之视为学习活动的发动机与起跑线。简言之，在人类知识学习的征途上，教材始终是新旧知识间的交接点，而非人类知识学习活动的原点或终点。

（二）知识呈现论质疑：教师语言能再现知识本身吗？

知识既然是人的经验被优化、被转变过程中的一个环节，那么，知识能够借助教师的教学语言来“教”吗？教书论真能站住脚吗？这自然成为知识教学论中的又一个难题。在过去，学者大多认为：教学知识是以概念为元素，以逻辑为链条，以思维为内线，借此串联起来的静态物质实体。“把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链”，“以结构为大单元进行教学内容的组织”［13］，正是课程知识呈现的方式。教师开展教学活动的任务是用语言在课堂中呈现这一知识结构，使之顺利载入学习者的心与脑，实现这一知识结构向学习者的内置化。在此，教师对教学知识的语言再现能否全部实现，这需要我们进一步地去分析。

首先，教学语言与知识本身是两个绝对异质的系统，二者之间的通约性非常有限。一方面，教学语言是借助抽象的概念符号以及“能指—所指”这一意指链条来传达信息的手段。对教学语言而言，“能指”与“所指”之间仅仅存在约定俗成的指示、指代、映射关系，即隐喻与转喻关系，它能够指示的仅仅是知识系统之间的语言符号差异，利用这种微妙差异来指代不同教学知识是教学语言的表达机理。另一方面，知识的存在形态是“树形”的：它的“根”深埋于客观事实、文化传统、历史事件与原创者的认识经历之中，当代人已经难觅知识的原形及其原创存在场景，因为每一个知识都经历了一个历史演进的过程；它的“主干”存在于人类的思维活动中，不同知识其实就是知识发明者对诸种生活事象之间内在关联方式的理性解释与思维反映；它的“枝叶”以物化的形态，如以语言反映、图式符号、有声语音、数学公式、大脑影像等形态存在于客观世界之中，经常把知识的这些“细枝末节”“物化形式”误以为是知识的本体，是人类常犯的错误之一。因此，教学知识横亘于不可见世界与可见世界之间，它是对潜藏在事物、事实、事象背后的事理、道理与思想的一种主观反映，是人类对某一实践主题的认识不断积累、精化的结果，它是有形性与无形性的统一。正是基于这一认识，我们认为：教学语言与课程知识之间不具有一一对应性，二者之间只能构成指示、指代关系，教学语言是不可能完全再现课程知识的。例如，在进行“树”的概念知识教学时，课堂上教师对“树”的描述如若不能激活学生头脑中的相应生活经验，这一概念教学始终难以完成。就是说，试图单纯借助教学语言描述而不利用师生间的生活经验重合区，任何知识教学的目标都难以达成。在这一案例中，即便教学语言能够部分、有限地再现知识，也必须借助其他辅助系统，如教学情境、生活经验、共同语言系统等的媒介与辅助才可能达到完全再现的效果。

其次，教学知识的完整再现形态是人类的生活经验，教学语言不可能做到对教学知识“穿越时空式”的再现。从本源上来讲，教学知识的原始发生地是知识先验者的生活经历，知识是在其先验者的反思性反映中形成的，知识的先验者便是其首创者。一旦这种反思性经验得到众多后验者的接力式传递与持续反思，其思想内核会变得越来越清晰并日趋坚实，成熟的教学知识形态随之日趋定型，进入课本标示着这一知识发展已达到一定时代的顶峰阶段。从这一意义上看，教学知识的原形与前身始终是经验，而非一种静态的知识文本，要想在另一教学时空中用语言对之进行原原本本的再现绝非易事。进而言之，要在课堂中相对完整地重现、传递这一经验，师生所能做的就是：以亲身生活经验为基础，以师生共同经验为辅助，循着知识载体的“痕迹”（如文本、符号的记载），去捕风捉影、移花接木式地再现教学知识的原生境脉，创造知识的“完型”呈现的条件，并在其中实现学习者对知识所指示的新经验的摄取与重组。这就是在看似简单的“知识授受”活动背后运转的知识习得机理。所以，在课堂教学中，语言教授只是知识传递的假象，真正隐藏在其背后的是学习者基于个人经验体系的知识生发情境模拟、再构与身心亲验过程。正如杜威所言，教育即经验的重组。要将知识传递给学生，教师要做的第一件事就是“把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验，它必须心理化”［2］75。否则，仅仅借助平面化的语言，不将知识还原为相应生活经验及其语境，教学活动永远难以再现知识背后流转的生活经验本体，知识学习可能会停留在半生不熟的水平。

最后，当代教学论从“认识论”向“建构论”的转变充分表明：教学语言不可能完整再现知识。在当代，教师作为知识信息的呈现者、转述者、灌输者角色几近崩塌，作为学生知识建构的辅助者、学习问题对话者、学习方向导航者等角色日益突出，其原因在于教学语言根本无法实现对教学知识的全传递。据此，布鲁纳慨叹：教学活动中“我们一直面对的挑战是如何将知识‘置于’生活环境所‘呈现’的问题之中”［6］7，因为只有借助这一途径我们才能实现对教学知识的完整复现。知识存在于经验的“连续体”中，“经验—知识—经验……”是知识存在的链条，让知识回归经验母体的怀抱是知识教学目标实现的必经之途。基于此，叶澜教授也相信：“新基础教育”改革中，教学的存在使命“正是通过对统一制定的确定性的教学内容的深度开发、重新组合和多向激活”，实现向知识“向经验”式的回归与重组。将教学知识回置到与之对应的生活经验，“将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新‘激活’”，在经验中实现“书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通”［12］，这才是教学活动中知识教学的真意所在。无论是当下的经验还是过去的经验，是手中的经验还是脑中的经验，是自己的经验还是学习共同体中他人的经验，它们都是促使师生完整获取知识的必需元素。离开了经验的媒介，知识教学根本无法实现，教学语言只有在激活、重现、利用知识相关生活经验中才可能实现对书本知识的有效再现与真正传递。

（三）知识传递论质疑：书本知识能够直接“入脑”吗？

与上一问题密切关联，知识能够直接进入学习者的头脑吗？这同样是有一个值得深究的问题。在民间教学哲学中，这是一个无须追究的“傻问题”；但在经验论者的视野中，它才是真正事关教学活动构架与效能的“大问题”。内化论者认为，知识信息经感官进入学习者脑海中之后，它会自然而然地融入学习者的主体世界，这是一个类似于人对食物的“吞食”、“消化”过程；建构论者认为，知识一旦进入学习者的心智，认知主体的认知图式、经验系统会发生“形变”或自组织，如同化或顺应，知识信息的意义关联会在大脑中建立，学习者与外界的适应关系达到了一个新平衡态；信息加工论者认为，知识进入学习者视野的过程是一个信息的输入与大脑思维加工的合作过程；社会互动论者认为，知识是对话交往的过程，是生活共识的达成过程，是“进行协商以取得共同意义”［7］259；等等。其实，这些对知识输入大脑过程的解释都忽视了一个关节点：知识到底是以信息形式还是其他复杂形式与学习者的大脑发生关联的？在这一点上，情境认知理论对知识存在形式的解释较为可信，即“知识是分散在每一个人的周边世界，即工具、书本或是个人参与的沟通之中的”，它也存在于“实践社群之中”。在这些学者眼里，知识习得是学习者“实际地参与沟通，参与文化实践，并且形成个人同周边世界交互作用”［15］的过程。

基于情境认知理论，我们认为：知识的存在是环境依附型、经验依存式的，真正、全面的知识是在实践境遇中以知识拥有者的经验形态体现出来的。人脑不是“白板”或“容器”，教学知识无法“照搬照抄”到大脑中来，它也不是人的大脑所能完全容纳的。换言之，大脑只是给知识的进入与存储提供了一个临时载体与内存空间，知识信息本身的复活与再现还必须依靠知识经验者的全部身心世界与主体经验系统来解码、解读、存储。知识要进入学习者的大脑不仅需要大脑思维的积极配合，更需要全部知识情境与个体生活经验的介入与参与，它们始终作为一种伴随物牢牢寄存在形形色色的知识符号载体——概念之上，形成了一个坚不可摧的“知识—经验—情境”综合体，进而以人类智慧的形态被传承了下来。在过去，在知识教学中教师习惯了“偷工减料”，即不提知识生产情境，只提知识的概念符号代码，它仅仅向学习者传递了知识的表面影像——概念、命题、理论，其结果，这些知识在去情境、去经验后“死”去，学习者失去了基于知识符号来生成实践智慧的能力，知识的社会价值不断衰减——这正是人类知识教学的悲剧所在！其实，只要人身处于知识所对应的那一情境之中，只要人亲身经历知识所指涉的生活经验，人不仅可以轻而易举地习得知识，而且还能习得知识的全部与“活体”，领悟知识运用的情境，掌握知识信息承载的背后意图。此时，知识“入脑”根本不需要学习者刻意的脑力体力消耗。心理学研究也已经证明：在学习中，学习者的多种感官参与能够提高学习的效果，其原因就在于学习者在经验情境中是向知识全面开放的，是与知识的综合呈现形态——情境相沟通、相关联的。一句话，“多种感官参与”是知识的整体形态即基于情境的经验形态立体作用于人的身心的过程。

进而言之，教学知识不是通过知识的“纯信息”进入大脑的，它需要知识生产情境、知识对应经验的“加载”才可能真正实现。杜威指出：“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境及各种要求所引起的。”［2］1真正的教学不是知识搬运的把戏，而是在生活情境中学习者自然、自主地生产生活经验的过程，是“向心式参与”社会实践的过程，知识只是这一过程的“伴生物”而已。所以，“作为评价学生学业程度的考试成绩只是学生发展的一种表征，是学生发展的自然结果，是副产品”［16］。在知识教学中，“重知轻验”“重识轻境”是本末倒置的一种做法。杜威也相信：“我们从来没有直接进行教育，而是通过环境间接进行。”［2］119教育本身就是一种特殊教育环境，它所能控制的只有教学环境，然后静观这种环境对学生自由身心发展带来的变化，将知识融化、还原、再现为一种情境是教学知识在课堂立体显身的必经之途。正是如此，“成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他们的环境，他们在这个环境中行动、思考和感受”［2］119。传统教学的最大弊端正是试图创造一种“去情景化”的“概念打包、人工堆砌”型的知识教学，进而导致了课堂教学的抽象化恶果。正如杜威所言，传统教学忙于“向学生大量地提供现成的‘观念’”，而不是“尽力使学生在有意义的情境中学习”，而在基于情境的学习中，学生“自己的活动能产生观念，证实观念，坚实观念，即察觉到的意义或事物的联系”，知识教学的原生魅力才彰显。［2］151再进一步讲，知识也不可能全部以大脑印迹、神经联系的形式储存在大脑中，学习者习得的知识在大脑中留下的仅仅是一些知识被激活的线索，一些知识的表象。离开了“学习者全部生活经验与类似情境”这一脚注，这些线索永远难以再现为活生生的知识形态—知识真形，难以重现为知识的本真面孔—实践智慧。

（四）知识接收论质疑：学生能够被动吸收知识吗？

以“书”为中心的知识教学论还必须考虑的一个问题是：教学活动的终端—学生能否最终接受、吸收这些知识？这是教学活动的终端结果问题，是各种针对“书”展开的知识教学活动——阅读、传递、评说等能否促进、干预、影响学生学习效能的关键问题。其实，在教学活动中，“教”只是一个或然性要素，而“学”才是教学活动的主体构成要素，知识学习的最终结果—学生在认知、思维、行为、倾向等方面的现实改变才是教学活动存在的最终意义。在书本中心的知识教学论中，“一切都是有利于‘静听’的另一种形式”，而“‘静听’的方式意味着是被动的和吸收的”［2］26，似乎学生面对教师奉上的知识都会“如数家珍”、“悉数尽收”、“自觉占有”。当然，杜威所言的“静听式”教学并不等于“被动式”教学，因为学习者在静听、倾听他人教授知识时同样可以进行主动、积极的思维活动，但毋庸置疑的是，任何静听式教学都只走完了知识学习旅程的一半，离开了课堂参与、师生互动、实践反馈等环节的配合，知识学习的完整结果终将无法实现。进而言之，传统知识教学论的信奉者默认：只要学生的学习动机与热情被激发，知识学习的一切问题都可能被轻易解决。其实不然，书本知识能否被学习者的头脑吸收，其吸收效率如何，主要决定于知识的存在形态及其与学习者“全人”之间的关联方式与联通渠道。以笔者之见，学生尽管天生具备“吸收性心智”，但这种“吸收”绝非简单地对外来知识信息的“吸附”、“吸纳”、“吸容”，而是学习者基于个人实践促成的内在生活经验与外部知识环境之间互动、融合过程。就是说，在教学过程中，学习者与外部世界之间发生的不止是一种简单的信息、精神、视域的交换、复合与对接、对流，还是学习者的全部生活经验与主体性结构的参与、浸入的结果。在知识学习中，不存在简单的信号“铭刻”、信息“输入”环节，也不存在纯粹的基于知识概念的逻辑运转活动，真正存在的是围绕知识线索组织起来的各种主体生活经验“化合”活动。“环境即生物实行其特有的活动时有关的种种情况的总和。”［2］122在这种学习中，学习现场、场境、环境是学习者的在场经验与不在场经验的聚会点，思维正是以这些经验为原料来运转的，人的亲身活动，包括身体亲历、讨论亲历、思维亲历、心灵亲历等，都是真知生成的必须条件。

因此，学习者对知识的接受与他对外来物品的接受之间存在着根本差异，我们不能用“接受实体物品”的思维来近似地解释“知识接受”的过程。如前所言，书本知识的真形是隐身在知识情境背后的，生活经验是它的完整代言者，书本可以“压缩”，但知识难以“缩水”，我们只可能做到用最简洁的表述来“指代”知识，却难以把本真知识压缩成为一个个“概念单元”。知识的基本构成单元是生活经验，它只有借助人与环境的互动—经验（动词）、经历（名词）来再现，来生成，来接收。杜威指出：“如果所传达的知识，不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”［2］158知识从来都不可能是一种实体、实物，我们难以对它进行全面“占有”，而只能与之所指代的经验内容，与之存身的知识环境进行多维度的接触、互动与交流来实现。“在互动维度上，环境才是框架，行动是个体与该环境相联系的事务。”［4］102学习者融身教学环境的过程是学习的必需条件，他们在学习环境中产生的问题是知识生发、新经验获得的前兆，他们面对新问题的身心自觉调适与自组织活动的发生标志着学习过程的完成。因此，教学环境、学习情境中生成的问题是学习者经验世界延伸的“生长元”，知识的原发“住所”就是教学环境，用问题来促使学习者全面反观教学情境、生成新经验是学习者理解、接受知识的真实过程。知识的存在总是嵌套于教学环境中的，让人与丰富的教学环境发生关联、产生经验是知识学习的秘密所在。进而言之，教师的授课只是在借助语言试图重构知识生成的原始生发环境，促成学生的思考与经历发生，而非要教给学生知识所涉及的概念体系，教给学生有关知识的皮毛。应试教育正是在将“知识”理解为信息，把“学习”理解为概念的组装中把知识教学引向了歧途，进而决定了它不可能在课堂中创造真正的学习。

换个角度看，如果大脑理解知识的过程是学习者对一系列概念、命题的加减乘除、机械运算，那么，人就不可能实现对书本知识的创造性理解，整个学习过程也不会发生“涌现”与“创生”了。然而，现实并非这样。学习者对真实的每一次理解、接受都是一个个性化过程，学习者借此将把自己的经验、认识、期待“写进”了知识中去，导致知识发生了“我化”的改变与“二度创生”。这充分说明：知识的接受绝非纯粹的信息输入、写入大脑内存的过程，个人经验、知识情境实实在在地参与了人的理解活动。建构主义认为：在我们大脑中存在一些“主题领域图式”，它“能够对很多日常生活中碰到的分散情境进行常规解释，不需要真正对它们进行反思，或形成一种有关它们的独立意见”。［4］175这其实也是一种对教学过程、学生知识习得过程的解释，其所谓的“主题领域图式”其实就是学习者大脑中形成的生活经验集成体，学习者是通过它来吸收外部生活经验的，书本知识的学习与吸收也必须基于这一经验吸收与图式重组机理来展开。正是如此，无论是将知识学习理解为一种信息接收过程，还是将之理解为一种自觉吸纳过程，它们都试图否认外在知识环境与主体生活经验的实质性参与，都将知识习得理解为一种“概念原子”向人脑的植入、嵌入过程，这就决定了它们都不能充分解释人类知识学习的完整过程。

所以，知识是浸润在生活经验与知识情境之中的，与生活经验相化合、与知识情境互生是知识的本真面貌。作为知识的“蒸馏”形态—书本知识只是教师引导学生走向经验与情境的引子，它只有在基于教学环境与主体经验的活化与激活中才可能成为教学的直接内容与对象。反对本本主义，拒绝“干知识”教学，杜绝“书呆子”产生，是当代知识教学观变革的历史使命。

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［责任编辑：罗雯瑶］

Forms and Root-cutting Critique of Knowledge-imparting in Education

LONG Bao-xin
( School of Education Sciences, Shaanxi Normal University, Xi’an Shanxi 710062, China )

Knowledge-imparting is the permanent topic of teaching research and its three main roots and historical forms are book-reading theory, book-teaching theory and story-telling theory. Carriers of knowledge do notequal knowledge itself and the essence of knowledge is the combination of knowledge and life experience. Knowledge is not a kind of physical entity, whose actual form is the mix of knowledge and its situation. Moreover, teaching language and knowledge are two absolutely heterogeneous systems and teaching language cannot undertake the task of knowledge impartmentwholly and accurately. Imparting knowledge cannot be delivered entirely because it is inexorably linked with its original situation and experience. Learners cannot passively assimilate knowledge only by lending ears to words of knowledge, but through experiential learning.

knowledge imparting; life experience; knowledge situation; book-knowledge

龙宝新（1973— ），男，陕西洋县人，博士，陕西师范大学教育学院副院长、教授，主要从事教育基本原理、教师教育学研究。

香港田家炳基金会项目“陕西田家炳项目学校发展及改进计划”（项目编号：SXTJB201614）的阶段性研究成果。

G42

A

2095-7068(2017)02-0052-10

2017-01-14

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.02.006