语文核心素养观照下的单元整组教学——以人教版小学语文四（上）第五单元为例

◎周梦霞 徐华军

语文核心素养观照下的单元整组教学
——以人教版小学语文四（上）第五单元为例

◎周梦霞 徐华军

【思考背景】

“核心素养”是目前教育领域最受关注的热词之一。最近定稿的《高中语文核心素养》包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大方面。尽管小学语文核心素养还未出台，但依据中国学生发展核心素养和高中语文核心素养，我们发现，语言、思维、审美、文化仍是语文核心素养的重要支柱。作为小学生，应初步具备理解、运用祖国语言文字的能力，形成相应的言语体验。与语言能力相辅相成的是思维能力，在阅读、表达等言语活动中，初步具备主动思考、批判认识的思维能力。学习语言文字的过程，也是审美体验和文化获得的过程，因此，小学生还需在语文学习的过程中形成初步的审美能力，实现文化的传承。

核心素养指向在真实的情境中整体性地解决问题，其习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性。就语文教学而言，单元整组教学为其提供了良好的土壤，可以使语文核心素养的培育“落地生根”。本文试以人教版小学语文四年级上册第五单元为例，谈一谈单元整组教学对培育学生核心素养的积极意义。

【教材解析与整体建构】

人教版小学语文四（上）第五单元编排了与我国的“世界遗产”相关的《长城》 《颐和园》 《秦兵马俑》等三篇课文，引导学生在学习课文的过程中欣赏我国世界遗产的景致，感受中华文化的魅力，生发民族自豪感和爱国之情。本单元三篇课文均为游记，又同中有异，作者用不同的方法来展现各个景点的独特神韵。在单元整组教学时既要基于“单篇”，引导学生有重点地学习课文最具特色的语言和表达方法，又要立足“整组”，在游记文体的观照下，进行言语建构，并在阅读教学中融入习作教学，通过说导游词、写导游词、做校园小导游，层层递进，培育学生的综合语文能力。

游记单元，为更好地了解祖国文化，需要结合单元主题适当补充课外信息，加强语文实践。因此，整合后的课内学习时间需适当压缩，综合学习时间需延长，拓展学习内容需充实，具体安排如下：

单元整组教学内容 课时数教学《颐和园》，首次融入“说导游词”板块2借学习单，结合“我的发现”自主学习《长城》《秦兵马俑》，再次融入“说导游词”板块 2开展群文阅读，加强游记课文的“类化”学习，达成言语建构 1结合单元主题、“日积月累”和“宽带网”培育信息意识 1在说导游词的基础上完成习作 1语文实践活动：画校园游览图—明校园文化特色—模拟校园小导游 2

基于培育学生核心素养的旨归，拟定本单元整组教学目标：学会阅读游记类课文，初步构建“学习地图”。在学习中比较三篇课文表达手法上的不同之处，并拓展群文阅读，提升思维能力；立足单元，结合课外信息收集，丰富对我国“世界遗产”的了解，增加民族认同感和自豪感，在无形中成为文化传承的使者；结合语文实践活动，锻炼言语技能，培育言语自信，发展综合语能。

【教学构想和思考】

一、依体而教，提升游记类文的阅读能力

语文素养的核心是阅读能力，单元整组教学的一个重要目标指向就是提升学生的阅读能力。在教学中，应引导学生在由扶到放、以文带文的阅读实践中勾画相应的“学习地图”；借单元课文之间的对比，了解游记的一般写法；整合群文阅读，从“学一篇”走向“学一类”，进而形成比较系统的语言建构和思维形式。

（一）立足单元，整体架构，实现能力迁移

本单元游记课文处于四年级上册，对于这一阶段的学生而言，需要在阅读中学习“移步换景”的写作顺序，学会用过渡句（段）连接段落，并初步感受作者是如何把景物特点写具体写生动的。因此，在设计本单元整组教学的“有效路径”时，宜紧扣上述目标展开思考。

首先，引导学生关注单元导语，明确单元主题和学习目标——观赏我国的“世界遗产”，在阅读中想象课文描写的情境，留心文章表达的方法。

然后，重点扶教《颐和园》：通过找关键词句画出作者的游览图，理清课文脉络，学习移步换景的写作顺序；通过聚焦观察方位的变化感受作者是如何有顺序地安排诸多景物的；通过聚焦关键词句体会课文生动的表达，并在朗读中想象体验；积累内化课文语言，模拟小导游介绍万寿山上所见之景，对游记课文的语言有初步建构。

最后，在学习《颐和园》的基础上，引导学生借助学习单自主学习《长城》和《秦兵马俑》。

课文找过渡句，思考作者是从哪些方面来描写这一处“世界遗产”的。思考作者是如何把景物写得有顺序的。思考作者用什么方法把景物的特点写具体、写生动的。比喻等修辞、以动衬静的写法。《长城》《秦兵马俑》《颐和园》长廊、万寿山脚、万寿山上、昆明湖。方位的有序变化。

在本单元课文学习的过程中，学生从初读勾画游览图，整体感受作者的游览路线及游览景点的变化，到再读聚焦课文表达方法明确景物特点，再到三读积累内化课文语言，形成游记课文独有的“学习地图”。

（二）立足单篇，突出重点，学习特色表达

同样是游记类课文，但三篇文章语言不同，结构不同，表达方法也各具特色。在教学时，应该同中求异，学习单篇课文的表达特色，形成相应的言语体验。

在学生借助学习单自主学习时，引导其发现《长城》是作者站在长城上，切身感受着长城的雄伟，进而联想到古代的劳动人民，抒发对劳动人民的赞叹之情；《秦兵马俑》是作者从看到的和想到的两方面来描写兵马俑的类型众多、个性鲜明的。同时，结合“我的发现”引导学生体会作者在描写长城和兵马俑时经常拿我们熟知的事物进行对照，以更好地突出景物特点这种表达方法。通过这两篇课文有重点地自主迁移学习，完成游记课文语言的二次建构。

（三）回顾单元，比较发现，达成系统建构

由扶到放的学习后，整体回顾三篇课文，在对比梳理中体会三篇游记在语言、结构和写作方法上的异同，在“类化”中把握游记课文基本的表达特点。

课文 语言 结构 写作方法《颐和园》生动优美，具体形象。按游览顺序，结构清晰。收尾呼应，移步换景，过渡衔接。《长城》简练大气，富有激情。整体与局部相结构，层次清晰。由远及近，借联想抒情。《秦兵马俑》优美凝练，栩栩如生。总分总，过渡自然。点面结合，见闻联想相结合。

语文学习常常是“举三”而“反一”，语言的学习是在“巨大数量”的语言“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量无限量地加大后，产生新的语言合金，发生质的变化，才“奔涌而出”。在完成课内阅读教学后，适当引入拓展学习内容，进行群文阅读，补充其他版本教材游记篇目——《秋游景山》 《莫高窟》 《五彩池》。如此，从“单篇”到“多篇”，由课内至课外，使学生了解游记这一类文体的普适性规律，形成初步的“文感”，完成游记课文语言的系统建构，进而走向更真实的阅读形态。

二、有机融合，关注信息意识的渗透培育

核心素养要求我们培养的是全面发展的人，是会自主发展、学会学习的人。当今世界，随着科技发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求。因此，能运用信息工具自主检索和获取信息、处理和创造信息，也就成了语文学习的重要组成部分。本单元的“宽带网”为渗透、培育信息意识指明了方向。

（一）收集分享，传承民族文化

基于单元主题，可以引导学生结合园地“宽带网”，从历史变迁、故事传说、诗词楹联、影像图片等方面收集我国“世界遗产”的相关信息，对课内资料进行补充。其中教材没有涉及但又能引起学生情感共鸣的内容，便能很好地引发学生的民族认同感和自豪感，进而在一定意义上实现民族文化的传承。

课文 搜集的资料 资料价值《长城》古今中外名人盛赞长城的言论。激发学生强烈的民族自豪感，为自己是炎黄子孙而感到无比的骄傲。《颐和园》 颐和园历史变迁的信息。使学生对祖国不堪回首的过往有更加深刻的认识，进而促使学生更加珍惜当下。《“日积月累”》 其他景区的诗词楹联。使学生在欣赏美景的同时，感受祖国意韵深远的古诗词的魅力。

（二）学会整理，指向能力提升

面对容易搜集的铺天盖地的信息，如何归类整理、整合改编，做到分门别类、简洁明了，这是一项重要的语文能力。本单元的教学，可以在教学中将此作为着力点，引导学生根据信息任务和信息来源判断现有的信息资源是否有用，然后将同一类别的信息有条理地整理出来。例如：在学生交流有关颐和园的景区分布时，先让学生适时概括自己所收集的是颐和园的哪方面信息；然后请其他同学补充同一方面的信息，让学生在这一过程中明白同类信息可以统整；最后进行四人小组内交流，由组长统筹，促使组员将所收集的信息进行归类、整合。通过教师引导、同伴示范、小组交流这样层层递进的方式，让每一个学生都具备一定的整理能力，能自主对信息进行组织和处理。

（三）融合运用，丰富语用内涵

信息的收集和整理最终指向的都是信息的运用，如何把信息组织起来，如何把组织好的信息适时地展示、表达出来，并促进自身言语发展，提升语文整体素养，是至关重要的。例如：在《颐和园》一课的学习中，学生要尝试当小导游介绍万寿山上所看到的风景。在学生准备的过程中，教师可以将分享的信息置于讲台，或投影呈现，提醒学生可以根据实际需要选择使用。在学习中，当学生将合理的信息融入其中以丰富导游词内涵时，通过评价加以强化指导，潜移默化地引导学生学会将所收集的信息加以运用。这一过程就是信息意识的最优化展现——将信息与语言相结合，使学生真正学会学习。

三、无缝对接，重视综合语能的协同发展

语文核心素养摒弃脱离文本语境、生活语境的语文知识把握和语言建构。教学应该从学生认知角度和生活实际出发，带领学生进入真实的话语情境，在语文与课堂、与生活的无缝对接中，达成综合语能的协同发展。

（一）融入式教学，培育言语自信

本单元习作要求是根据课文写导游词，指向书面表达。在教学实践中，基于当前学生独白语言能力相对较弱，不善于表达，不善于自信地交流的普遍现象，我们将“说导游词”作为阅读教学中指向言语发展、培育言语自信的一个重要组成部分。在阅读课文的基础上，借助学习单形成的语义网络，自然融入“说导游词”环节。

以《颐和园》为例：

师：作者按由近到远的顺序把在万寿山上看到的景物写得很有层次，又抓住了景物的特点写得很美。这么美的风景，我们能不能做做小导游来介绍介绍？师：大家出去旅游的时候有听过导游的介绍吗？导游一般是怎么介绍的？

生1：导游介绍的时候会把景点的特点说清楚。

生2：导游介绍的时候表情很亲切。

生3：导游会说一些关于这个景点的故事。

生4：导游会把最重要的景点说得具体一点。

师：是呀，下面我们就来听听这位导游是如何介绍万寿山脚下的美景的。（播放导游解说示范录音）

师：下面就请同桌两人合作来当小导游，一人介绍，一人评价。

（出示评价要求，同桌合作练习说导游词）

（指名2～3组同桌展示）

在这一教学环节中，先由学生概括、提炼说好导游词的要点，再出示解说示范录音，接着请同桌根据评价条目练说导游词，最后指名展示说好导游词，这样一环扣一环的学习活动“导”有目标，“练”有指向，降低了言语实践的难度，让每一位学生习得的语言都能在课堂上得到运用、表达，并在表达中自然培植起言语自信，同时也为单元习作——写导游词作好铺垫。

（二）植入式实践，牵手生活语用

陶行知先生说过：“没有生活做中心的教育是死教育。”语文学科最核心的素养就是语言的运用和表达，课堂上的语言建构是为了在社会生活中能够拥有言语智慧，只有让语文与生活牵手而行，才能形成语文学科的核心素养。

基于单元整组教学，可以在前面学习的基础上，安排相匹配的语文实践活动：画校园游览图—说明校园文化特色—模拟校园小导游。在单元整组教学中植入这三个一体化的语文实践活动，从情感意蕴上看是让学生从爱国细化到爱校，从语言能力上看是让学生将言语技能真正运用于生活实际。校园小导游的活动可以与学校形象展示相结合，在外校老师来我校参观时，让小导游介绍校园中的一道道风景，相信小导游本身便会是一道独特的风景。这项语文实践活动完全指向中国学生发展核心素养的最终追求——培养全面发展的人。

在语文核心素养的关照下，单元整组教学始终围绕学生语言系统的构建、思维能力的提升、民族文化的传承、综合语能的发展这四方面展开实践。基于核心素养的语文教学探索尚处于起步阶段，但在语文教学课程改革向深度推进的过程中，核心素养的培育无疑是一个新的靶向，需要我们不断探索，潜心研究。

（作者单位：浙江省余姚市梨洲小学）

（责任编辑：李阳）