示范性职教集团项目实施与评定体系的思考

刘晓、刘晓宁在《江苏高教》2016年第6期中撰文，阐述了示范性职教集团的发展导向、认定依据，构建了较为系统的示范性职教集团评定体系，并对项目落实与认定过程的取向性、诊改性、带动性等方面进行了深入思考。

作者首先阐述了示范性职教集团项目实施的导向与依据。示范性职教集团发展的导向，一是重内涵而非重规模；二是对示范性职教集团重新定位；三是集团化办学目标的新取向，在项目展开之前，先对集团发展加以引导，以免发生导向性问题。示范性职教集团的评定必须紧扣“示范性”，参评对象首先是“职教集团”，且其基础建设完善；评定指标体现出集团化办学的良性治理、长效运行和创新辐射，既强调教育指标，也强调经济指标、就业指标和民生指标。

继而作者构建了示范性职教集团评定指标体系。一是基础评定：集团组建的完善性，包括基础建设扎实和保障措施到位；二是核心评定：管理与运行机制的完善，是加强“政、行、校、企、研”之间合作，确保集团活动常态化与活力的重要保证；三是效果评定：服务能力和运行成效显著，主要是指集团服务现代产业发展和现代职教体系构建的能力和成效；四是增量评定：特色与创新突出，包括体制机制突破、治理模式创新、人才培养模式改革。

最后作者从三方面对示范性职教集团项目的实施和评定进行了思考：一是示范性职教集团项目落实的取向性思考，包括评动不评静、评软不评硬、评质不评量、评估不评优；二是对示范性职教集团项目的保障与引导，包括政策制度护航、协调机制保驾、施行评定后诊改；三是示范性职教集团项目实施的重点和范围，包括立足于区域发展“扶优”、着眼特殊发展需要“扶特”、服务于行业发展规划“扶需”；四是示范性职教集团的示范与引领思考，包括引领性示范、推广性示范、带动性示范，以期凝聚社会重视职教集团发展的共识，优化职教集团改革发展环境，追求职教集团整体质量提升的健康发展。

经济新常态下现代职业教育

治理体系建设构想

闫智勇、吴全全等人在《教育与职业》2017年第1期中撰文，剖析了我国现代职业教育体系发展矛盾的外部关系及内部关系，在此基础上提出了通过深化顶层机构改革、基本制度改革以及投入机制改革来消解现代职业教育体系深层矛盾的思路。

经济新常态时期，现代职业教育体系的内外部环境剧烈变迁，从外部关系看，存在着三对矛盾关系：1.现代职业教育体系与环境之间的供需结构性矛盾；2.现代职业教育体系的服务供给与主体发展需求之间的结构性矛盾；3.主体与环境之间的发展性矛盾。从内部关系看，也存在着三对矛盾：1.职业教育治理体系与职业教育机构之间供给的综合性矛盾；2.职业教育治理体系与职业教育主体之间投入的绩效性矛盾；3.职业教育机构与职业教育主体之间的供需结构性矛盾。在上述矛盾关系中，内部关系中的第一个矛盾是当前经济新常态时期职业教育发展过程中的主要矛盾。

在经济新常态下，只有解决现代职业教育体系内部的主要矛盾，才能很好地解决体系外部的根本矛盾和其他矛盾。综上所述，作者提出了消除职业教育治理体系与职业教育机构之间供需的综合性矛盾的构想，包括以下几点：1.深化顶层机构改革，强化政府宏观治理能力：（1）创新中央部门合作机制，完善职业教育治理体系；（2）深入贯彻依法治教理念，理顺职业教育治理体制；（3）创新职业院校治理机制，激活社会资本办学潜力；（4）同步优化产业和职业教育结构，提升服务国计民生的能力。2.深化基本制度改革，解决职业教育深层矛盾：（1）深化国家收入分配制度改革，提升职业教育社会地位；（2）加快职业教育制度体系改革，奠定职业教育治理基础；（3）完善职业教育法律体系，确保举办主体的合法权益；（4）建设职业教育标准体系，促进学习者多元化发展。3.深化投入机制改革，保障职业教育健康发展：（1）改革财政投入机制，提高职业教育经费杠杆效应；（2）优化资源配置机制，推进职业教育要素有序流动；（3）盘活债务产能合作，积极承担国际教育责任和义务。

新型职业农民素质模型的建构

——基于KSAIBs模型及国内外认定标准

马建富、陈春霞、吕莉敏在《职教通讯》2016年第34期中撰文，依据人力资源素质评价KSAIBs模型、国内外新型职业农民的认定标准，对新型职业农民素质问题进行深入探讨并建构了模型。

研究者首先分析了新型职业农民的内涵与特征。通过“新型职业农民”与其相关概念的辨析将其界定为：自主选择在农业产业充分就业，以农业作为职业，不仅有文化、懂科技、会经营、晓政策、有组织、守法纪，而且有良好的职业道德、较高的农业意识、对生态环境和现代社会有高度的社会责任感，在现代农业发展进程中从事着生产、经营、管理、服务或其他与农业相关工作的专业人员。他们的群体特征主要包括：1.职业性与多样性；2.限定性与开放性；3.独立性与自主性。

根据国家相关文件政策和人力资源素质评价的KSAIBs模型，参考国内外有关职业农民认定标准以及国内的相关研究成果，研究者建构了新型职业农民素质模型，并采用分析法，将新型职业农民素质分为基本素质、能力素质、情感素质这三个一级指标；与此同时，采用Delphi法，即借力农村职业教育专家掌握的各种信息和丰富经验，经过抽象、概括、综合、推理的思维过程，将三个一级指标进一步细化为十七个二级指标和四十七个三级指标。结合新型职业农民的素质指标体系，研究者对有关核心概念进行了解读：1.基本素质是作为一个职业农民必须具备的最基础的综合素质，它主要由基础素质、专业素养、道德素养、生态素养、法律知识、信息素养和政策素养等构成，这几个方面是未来所有新型职业农民素质结构中都必须具有的素质，对于未来职业生涯发展起到奠基作用；2.能力素质是职业农民所具备的从事现代农业生产以及获得高收益能力的综合素质的反映，这是新型职业农民素质结构中的关键能力，主要包括生产经营能力、管理能力、市场营销能力、风险承担能力、示范辐射能力、创业能力和继续学习能力；3.情感素质是反映新型职业农民对农民职业的认识，以及将其作為一项事业长期从事的意志，并在从业过程中享受到事业奋斗的成就感、快乐感，主要包括职业认同、职业精神及职业期望。

德国国家资格框架中资格标准的

构建分析

——以职业教育与培训领域为例

谢莉花在《外国教育研究》2016年第11期中撰文，从欧洲资格框架与德国资格框架的发展概况、德国资格框架的资格体系与等级标准及其资格类型规范三个方面，分析了德国资格框架中资格标准的构建，进而得出了对我国资格框架开发背景下职业教育与培训领域资格标准构建的启示。

当前，世界上诸多国家都在改变学历资格体系与职业资格体系相互分离的状态，建立学历资格与职业资格相互沟通和衔接的新型国家资格体系与框架。在欧洲资格框架的大背景下，职业教育发达国家德国也建立了本国的资格框架体系，尤其是职业教育与培训领域资格标准的构建，显示了较强的优势和积淀。作者首先梳理了当前欧洲资格框架的发展与框架内容，主要包括：1.欧洲资格框架是成员国制定本国资格框架的“元框架”；2.欧洲资格框架在资格水平描述上采用了知识、技能和能力三个维度。而当前德国资格框架的发展经历了四个阶段：1.启动计划阶段；2.初步建立阶段；3.开发完成阶段；4.初期实施阶段。之后作者进一步梳理了德国资格框架的目标是：1.使德国资格体系更加透明化，更具可靠性和融通性并提供质量保障；2.为教育体系与就业体系中的当事人提供支撑工具；3.鉴于普通教育、职业教育和高等教育之间的等值标准，进行资格的划分；4.促进学习者和就业者在德国与其他欧盟国家及德国国内获得最佳机会的灵活性，以及促进资格的能力导向；5.促进资格化过程以学习结果为导向（结果导向）；6.为整体上增强终生学习的理念，改善非正规学习结果和非正式学习结果的承认与换算。而后作者又梳理了德国资格框架的资格体系与等级标准，主要包括：1.总体框架按照资格等级和资格类型两个维度进行划分；2.职业教育与培训领域的资格类型占绝大多数；3.新的资格类型不断归入总体资格框架之中；4.普通教育领域和非正规、非正式领域相关资格的归入是后续目标；5.普通教育与职业教育的等值性是资格框架建设的出发点。最后作者以职业教育与培训领域为例，梳理了德国资格框架的资格类型规范。

在以上梳理的基础上，作者得出了对我国资格框架开发背景下职业教育与培训领域资格标准构建的启示：1.建立以学习结果为基础的国家资格框架；2.谋求职业教育与普通教育之间的等值；3.通过资格框架构建现代职业教育体系；4.确立职业教育与培训领域资格标准是资格框架的核心；5.资格标准体系涵盖资格体系、等级标准和资格类型规范三方面内容。

我国职业教育现代学徒制

构建中的关键问题

徐国庆在《华东师范大学学报（教育科学版）》2017年第1期中撰文，从制度层面探讨了现代学徒制构建中什么是现代学徒制，我国为什么要发展现代学徒制，我国要发展什么样的现代学徒制，我国发展现代学徒制面临哪些制度障碍，我国现代学徒制运行缺少哪些支撑条件这五个相互联系的问题。

作者首先探讨了现代学徒制内涵中四个最为本质的方面：1.现代学徒制是基于稳固师徒关系的技术实践能力学习方式；2.现代学徒制是针对现代工业与服务业中技术、技能人才培养的学徒制；3.现代学徒制是新型师徒学习方式与学校职业教育相结合的人才培养模式；4.现代学徒制是一种基于现代职业教育的技术、技能人才培养制度。

我国之所以要发展现代学徒制，是因为在国际社会发展现代学徒制的大背景下，我国产业升级对新型技术、技能人才的需求，迫使我们要对现有学校职业教育的人才培养模式进行全面反思，以满足未来我国产业发展对技术、技能人才的需求。

探讨了我国发展现代学徒制的目的之后，作者分析了我国要发展什么样的现代学徒制。现代学徒制由学徒培养序列和学校培养序列这两个方面的深度合作构成，学徒培养序列根据人才培养目标定位的不同将其划分为民间学徒制、促进社会青年就业的学徒培养、获得精湛技术的学徒培养和实现技术创新的学徒培养；学校培养序列的三个层次为中等职业教育、专科高职教育和技术应用型本科教育。只有两个序列重叠的部分才能称为现代学徒制，其他部分的学徒制不是国民教育体系的组成部分，不应称为现代学徒制。

我国发展现代学徒制面临的主要障碍包括：1.首先要确立制度形成的社会建构观；2.发展的关键性制度障碍是过度自由的劳动力市场；3.我国现代学徒制构建的制度前提是协调性劳动力市场。现代学徒制对我国职业教育来说是一次人才培养模式的重大改革，它的成功实施不仅需要协调性劳动力市场这个基本制度前提，同时还需要其他一些重要的支撑条件：1.国家专业教学标准与认证体系是其基础；2.完善的企业师傅制度是其重要保障；3.畅通的学徒升学路径是其有力支撑。

网络学习平台和移动学习平台

协作学习效果比较研究

——基于社会网络分析的视角

柳瑞雪、石长地、孙众在《中国远程教育》2016年第11期中撰文，基于MOODLE平台和微信平台的协作学习新模式，以某高校78名大学三年级学生为研究对象，采用问卷调查法了解学生协作学习情况，并运用社会网络分析法对MOODLE平台和微信平台上学生协作互评所形成的交流网络进行了比较分析。

网络与移动学习平台均能较好地支持学生协作学习，给学习者提供一个良好的学习环境。但目前国内相关研究领域更多的是涉及协作学习整合教学实践研究的应用、协作学习模式构建、协作学习活动设计等方面，较少研究不同学习平台的协作学习效果的差异。

基于此，本研究采用网络学习平台MOODLE和移动学习平台微信对本科生信息技术课程协作学习进行实验，采用社会网络分析方法从整体网络密度、中心性、凝聚子群等角度对比分析两种学习平台上的协作学习过程，采用问卷调查法了解学生协作学习情况。得出如下结论：1.不同学习平台上学习者交流的活跃程度不同。与微信平台相比，MOODLE平台能更好地促进协作交流与互动。2.无论是在MOODLE平台还是在微信平台，都有核心学生充当着小组协作中的关键角色，发挥着重要的组织和引导作用。3.不同学习平台上协作的团结度与凝聚力不同，与微信平台相比，MOODLE平台上协作小组团结度更高，凝聚力更强。4.不同学习平台促进协作学习的效果不同，MOODLE平臺在对协作学习的帮助作用、有用性和易用性方面较理想。由此可知MOODLE平台操作环境比较适合协作学习。

马来西亚职业技术教育的

现状与挑战

李俊、Lai Chee Sern、白滨在《职教论坛》2016年第36期中撰文，介绍了马来西亚的教育体系概况（包括国家情况概要）和职业教育体系概况，分析了职业教育体系所面临的主要挑战，并归纳了马来西亚政府相应的对策措施。

马来西亚的教育体系包含几个由职业培训组成的教育阶段，这些教育阶段包括学前教育、小学教育、初级中学教育、高级中学教育和高等学院教育或高等教育。马来西亚资格框架是开发和分类资格认证的一个工具，它将职业教育与普通教育所能获得的证书和学历水平放在同一个资格框架中，它阐明学习者已获得的学术水平、研究领域的学习成果和基于学生学习量的信誉系统，这些标准被用于辨别私立及公立教育机构授予的所有资格证书。该框架由技能、职业和技术、学术3个教育部分与8个资格认证水平构成。

马来西亚职业教育面临的主要挑战为：1.职业教育的社会地位和认可度较低，究其原因是传统观念作祟，且职业教育学生、学校数量少，职业教育缺乏发展前景；2.多元管理的不良后果，马来西亚的职业教育受多个政府部门管理，但缺乏一个协调所有参与方的机构，使得职业培训重叠，证书得不到认可；3.职业教育质量不足，其主要原因在于职业教育与培训机构不特别强调培训内容和课程与产业需求的匹配，以及政府经费不足。

针对以上存在的问题，马来西亚政府采取了以下几项重要措施：1.提高职业技术教育的形象和认可度，其具体做法为启动相关项目，并加大宣传力度，以改变人们对职业教育的不好印象，加强人们的了解；2.使职业技术教育的框架和结构更加有效，其主要做法为考虑搭建一个新的治理机构，解决多元管理导致的问题；3.吸引更多私营部门提供技能培训，包括加强职业教育与产业界的合作等。

基于新型职业农民培育的农村

职业教育行动策略

乔平平在《教育理论与实践》2016年第33期中撰文，分析了当今农业现代化的基础上产生“农民荒”的原因，解释了新型职业农民的培育问题，并提出了与我国农业发展相适应的新型职业农民的培育途径。

“农民荒”的产生是由多种因素综合作用的，而非简单地认为是农民的实际总需求大于总供给所导致。我国产生“农民荒”的根本原因在于，我国缺乏具有经营管理能力的现代化新型职业农民。因而，培育新型职业农民不但可以达到新经营主体对管理人才和经营人才的要求，而且也能解决农村剩余劳动力缺乏这一问题。

基于以上原因，作者提出了以下具有针对性的培育途径：1.创新新型职业农民准入结构体系，其中包括：（1）指标体系的倒推法，即用来确定家庭农场生产经营规模与新型职业农民之间的关系；（2）门槛方法，即对新型职业农民进行分类；（3）打分方法，即根据不同类型新型职业农民进行基本素质和能力的打分。2.制定科学的制度与政策体系，拓展新型职业农民的来源与途径，其中包括：（1）创新招生政策，制定强有力的招生政策和扩大农民在职学习的招生规模；（2）实施人口双向流动制度，鼓励城市居民流入农村。3.注重协同培育，创新新型职业农民培育模式，其中包括：（1）结合区域发展情况选择最佳的新型职业农民培训模式；（2）结合培训目标选择相应的新型职业农民培训模式；（3）结合产业类型选择相适应的新型职业农民培训模式。4.制定激励新型职业农民发展的政策，其中包括：（1）抓好三类配套扶植机制；（2）建立严格的农业准入制度。这些能保障职业农民的质量，提高农民的社会地位。

经济新常态下现代职业教育

体系建设构想

——美国俄亥俄州的经验与启示

付雪凌、孙日强在《中国职业技术教育》2016年第36期中撰文，聚焦俄亥俄州教师企业实践机制设计，剖析了流程设计和关键策略设计两个方面，进而提出了完善我国职业学校教师企业实践运行机制的建议。

作者首先介绍了俄亥俄州职业学校教师企业实践的3个主要环节：准备阶段、实施阶段和总结阶段，共设计了15个工作步骤，每个阶段均有详细的工作流程与规范要求。其中，准备阶段分为9个步骤：确定管理联络人，甄选教师，确定预期目标，确定项目组织，明确项目合作伙伴的角色和职责，开发实施计划，确定企业实践的时间跨度、频率和范围，建立稳定联系、设计表单；实施阶段分为行前会、企业实践和小结会3个步骤；总结阶段分为企业代表评估、团队评价和课程教学调整3个步骤。

接着作者剖析了教师企业实践的三个关键策略。目标导向策略贯穿教师企业实践项目的准备、实施和后续阶段，目标的产生既源自项目发起者对项目预期目标的设定，更重要的是对申请教师需求的反映。过程管理策略保证项目的顺利运行和效果达成，过程管理的精细化设计首先体现在一整套过程性表单的开发上，更为重要的是，项目各参与方的角色与职责的明确定位與执行是项目推进的根本保障。教学改进策略即教师企业实践结束后，需要开展一系列旨在结合企业实践经验改进课程和教学的工作，并将其纳入教师后续评价的重要内容，教师在企业实践结束后会得到一些操作性建议，这样的一些改革通常会以教师为主。

基于以上分析，作者总结了俄亥俄州教师企业实践的三点启示。1.明确目标并推进目标管理。结合教师在专业人才培养过程中的实际工作、任务和问题以生成目标，并且实践内容和形式的选择、实践预期成果的呈现方式、实践过程的指导、效果评价等应依据目标进行；2.明确职责实施规范管理。逐步建立起如管理联络人这样一支专业队伍，负责与学校和企业双方的沟通、联系，负责教师企业实践管理与服务工作，并在实施流程优化上，建立起行之有效的准备、实施、总结的规范步骤；3.改进教学，完善后续工作。关注教师实践后在教学上的各种表现以及对专业与课程建设的贡献，将企业实践与教师对专业建设、课程建设和教学中改进行为进行进一步的指导和关注。

职业院校与企业双主体办学的

治理结构：逻辑与框架

庄西真在《中国高教研究》2016年第12期中撰文，提出了职业院校与企业这两个平等的办学主体所具有的不同组织属性，并分析了职业院校与企业共同治理的内在逻辑基础，进而探讨了双主体办学的治理结构。

校企双主体办学的首要条件是使学校和企业在治理结构中处于同等地位，确保两个主体在权利享受和义务承担上的平等。因此，校企双主体办学治理结构是协调校企之间的权利义务关系，实现双方持续参与办学活动的关键。职业院校和企业具有不同的组织属性，主要表现在三个方面：1.历史使命。职业院校须以培养人才和传承工业文明为基本的社会使命，企业则应把创造财富作为存在价值；2.利益诉求。职业院校以社会利益和公共利益为诉求，企业则追求的是经济利益和个体利益；3.文化特质。职业院校是以人才成长、社会发展的理想路径开展工作，而企业以现实需求和利润获取为导向主导生产活动。虽具有不同的组织属性，但两者之间却仍存在共同治理的逻辑基础：1.以职业人才为共同的发展基石，是校企合作的纽带；2.以社会责任为共同的组织愿景，是达成共识的基础；3.以创新驱动为共同的进步方式，是协同治理的理念基石。

基于上述分析，作者提出了职业院校与企业双主体办学的治理结构。1.关键主体的主导治理，即职业院校和企业主导治理；2.次要主体参与治理，即行政部门、行业协会、家长以参与治理的方式对职业院校和企业双主体办学进行合理调控。

高等职业教育学位制度的

域外实践及启示

——基于美国、英国、澳大利亚和

荷兰四国的分析

罗先锋在《高校教育管理》2017年第2期中撰文，阐述了高等职业教育副学士学位域外发展的背景及概况，并详细分析了高等职业教育学位制度的域外实践经验，并从中得出对我国的启示。

副学士学位是一种由两年制社区学院、初级学院、技术学院或四年制学院为完成两年副学士学位课程的学生颁授的证书，发展至今已有近150年的历史。作为一种适应高等职业教育发展需求的学位制度，副学士学位在各个国家都得到了长足的发展。

作者基于美国、英国、澳大利亚以及荷兰四国的分析，得出了一些类同的经验。第一，制定与国情相适应的政策目标。如英国的政策目标主要是在英国技能人才存在较大空缺的背景下，为应对经济发展对高技能人才的需求，提高职业教育的地位等而设立的；澳大利亚则是为建立一个更宽广的第三级教育系统，充分发挥高等教育促进社会融入功能而设立的；第二，通过院校试点逐步推进本土化实施路径。以美国为例，其最早颁发副学士学位的机构是初级学院；第三，构建多元合作的人才培养模式；副学士学位人才培养模式的顶层设计与实施过程由多元机构共同参与，方式多样；第四，课程设置兼具職业性和学术性；第五，重视质量保障体系建设。采用了包括制定法律、政策，构建标准，建立数据库进行检测以及严格进行内外部评价等多种措施。

我国高等职业教育学位制度的构建刚刚起步，基于上述经验，作者得出了两点启示：第一，科学进行高等职业教育专科层次学位的顶层设计，需考虑设计主体组织构成、政策目标设定、政策体系配套、运行程序机制和保障措施等多个方面；第二，大力支持高等职业教育专科层次学位的试点工作，我国应尽快启动由政府政策推动和经费支持的院校试点工作。

特约编辑 匡 瑛 责任编辑 赖晓寒