幼儿教师的个别化继续教育探究

■ 湖北大学楚才学院 郑越洋

湖北大学教育学院 李经天

幼儿教师的个别化继续教育探究

■ 湖北大学楚才学院 郑越洋

湖北大学教育学院 李经天

在新的时代形势下，我国政府为了提高幼儿教师素养和教学质量，采取了一系列积极有效的措施开展幼儿教师的专业培训，幼儿教师继续教育也开始受到人们的关注。

一、幼儿教师个别化继续教育提出的背景

学前教育是一个人接受教育的开端，也是整个教育体系的重要组成部分。随着幼儿入园率的不断增长，社会对幼儿师资的期望和要求在不断提高，幼儿教师继续教育也显得更加必要和重要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出：“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍的整体素质。”《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中也强调对幼儿园教师的培训要加强。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布更是让幼儿教师继续教育成为了新的研究热点。但目前与幼儿教师继续教育相关的研究并不完善，大多数研究者还未对幼儿教师继续教育的独特性进行研究。另外，关于幼儿教师继续教育的方式、特点、意义、存在的问题等，基本上都是站在宏观的角度以群体为单位来进行讨论的，对于具体的某个地区的某个幼儿园，甚至于幼儿教师个体特点，则欠缺考虑。

二、幼儿教师个别化继续教育的含义

“个别”一词在汉语中的解释，一是指单独、单个、各个；二是指极少数的、少有的，往往用来描述事物或现象的数量。

“个别化”是相对于“统一化”而言的。“针对性”是个别化幼儿教师继续教育的突出特点。“统一化”的幼儿教师继续教育发展策略指的是对全体教师提供相同的培训内容，采用相同的培训方式，完成相同的培训任务等。从实践效果来看，这种培训方式由于没有涉及幼儿教师个人的专业需求、教龄以及个性特点等因素，培训效果往往事倍功半。为此，笔者提出了于上述“统一化”相对的“个别化幼儿教师继续教育”的概念。此概念包括“类”和“个”两个层面，具有四层含义：一是与幼儿教师所处的职业生涯发展阶段相应的个别化促进策略；二是与幼儿教师从教任务相应的个别化促进策略；三是针对幼儿教师个体的个别化促进策略；四是与幼儿教师的个性特点相宜的个别化促进策略。可以看出，个别化幼儿教师继续教育有两大转变：一是从面向全体教师统一化的继续教育转为面向一类幼儿教师的共同促进教育，包括面向处于同一发展阶段幼儿教师的继续教育、面向个性特点相似的教师的继续教育；二是从面向一类教师的共同继续教育转为面向教师个体的继续教育。

三、幼儿教师个别化继续教育的理论基础

1.教师发展阶段理论

美国学者费斯勒的“动态教师生涯循环论”将教师职业发展分为八个阶段；富勒提出的“教师教学关注阶段论”指出教师成长的历程是逐渐递进的过程，在不同发展阶段，教师的关注点有所迁移和变化；休伯曼等人提出的“教师职业周期主题模式”，我国学者林炳伟等人提出的教师生涯发展阶段观点等，都从不同的角度揭示了教师职业发展的阶段性及其特点。因此，处于不同发展阶段为幼儿教师所提供的支持和指导也应有相应的变化。

2.教师个体差异理论

个体差异理论认为，个体在先天遗传和后天环境的共同影响下形成了差异。这些差异不仅体现在外表上，更体现在内在要素上，诸如理想、信念、世界观、能力、气质、性格和兴趣等。个别化幼儿教师继续教育就是要根据教师们各自的特点，发挥他们的主观能动性，促进他们主动参与。只有根据教师自身发展需要的活动，才能激发其内驱力；只有针对每个老师的特点采用的管理和支持策略，才能更好地促进教师的发展。

3.教师隐性知识论

教师的教学知识分为显性知识和隐性知识两种。前者指的是那些系统、确凿、清晰可言明的知识，如教学法的原则、教师的学科专业知识等；后者指的是那些零散的、只可意会不可言传的知识，如教学技巧、教学机智、教学艺术等，具有直觉性、模糊性、情境性和不确定性等特点。这些隐性知识在教师的教学知识中占有很大的比重，对教师的教学成败起着重要作用。要使教师具有这些隐性知识，一是要指导教师在教学中实践、在实践中反思、在反思中提高；二是要促使这些隐性知识显性化，如建立“习得性、发现性和交流性学习三位一体的教师发展模式”等，以便让更多的教师习得这些宝贵的知识。在这一思路指导下，教师应主动参与基于自身的实践和同伴合作交流、专家引导的继续教育来促进自己的专业化发展。

4.建构主义学习理论

“建构”即学习者通过新、旧知识经验之间反复、双向的作用，来形成和调整自己的经验结构。建构主义的教学设计强调以学生为中心，强调“情境”“协作学习”对意义建构的关键作用，强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。这种理论要求学习者在主动的参与中、在小组合作中来建构知识的意义。对幼儿教师继续教育而言，就是尽量以幼儿教师工作的具体环境为基地，最大限度地调动幼儿教师主动参与的积极性，通过建立学习共同体等多种形式促进教师之间的互动，让教师在主动参与和互动中充分地建构知识。

四、“一纵”“一横”“一交叉”——幼儿教师个别化继续教育的新思路

从历史发展来看，幼儿教师继续教育发展经历了一个较为曲折的过程，即外部向内部、从群体向个体、由个体被动向个体主动发展的过程。这些策略在一定时期内确实起到了引领作用，但随着实践的发展，人们逐渐发现，规范和制度本身并无法确保每一位幼儿教师知识与技能的改进和提高，这就需要新的思路来解决问题了。笔者在基于以上理论的基础上，提出了以下“一纵”“一横”“一交叉”的指导思路。

“一纵”指的是根据幼儿教师纵向职业发展阶段特点和需求，以及所存在的特定问题来设计幼儿教师继续教育的策略，即首先从“类”的层面上制定针对不同职业发展阶段的继续教育策略。这样，既可以加强幼师工作的针对性，又可以为个体化的幼儿教师继续教育做好铺垫。

“一横”是一种类层面的个别化促进策略，主要指的是结合幼儿教师任教学科特点，采用相应促进策略，使幼儿教师在学科教学业务素质的结构上有所拓展、深化和提高。同一学科的教师有着相似的需求，可根据其特点制定针对性的幼儿教师继续教育策略。

“一交叉”指的是根据个体教师所处的职业发展阶段特点、所任教学科的特点以及个体专业素质结构的特点、个体的个性特点等制定针对性的专业发展定向目标和相应的专业发展促进策略，并根据幼儿教师的实际水平及存在的问题，随时对继续教育策略进行调整。“一交叉”是一种动态的、针对幼儿教师个体的继续教育策略，是个别化的幼儿教师继续教育的最高表现形式。

上述思路反映了幼儿教师继续教育从“类的层面”逐渐到“个体层面”的认识轨迹。具体操作为：分析该阶段幼儿教师的继续教育需求，在此基础上考虑幼儿园的发展需求，确定不同幼儿教师群体或个人的继续教育目标；根据此目标制定不同的继续教育措施；幼儿园对幼儿教师学习结果进行诊断和反馈，并根据反馈调整原来的目标和措施，然后不断重复此过程，直至达到目标为止。

责任编辑 廖 林