“概念教学”在中学历史教学中的运用探讨

李阁君

（赤峰二中，内蒙古 赤峰 024000）

“概念教学”在中学历史教学中的运用探讨

李阁君

（赤峰二中，内蒙古 赤峰 024000）

本文基于心理学中知识的形成和获得的理论，了解概念的形成和获得，并在此基础上延伸到教学方面，探讨概念教学的模式在历史教学中的运用.了解概念本身的定义、特性，展示概念是如何被学习和获得的，明确这些奠基性的知识，再对基于概念的教学模式进行深入理解.概念教学具有很强的理论性，将这种教学模式应用于历史的教学方面，探讨历史概念的定义及基于历史概念的教学如何实施的问题.清晰的界定历史概念、明确历史概念的关键属性、选取适当的例证、围绕概念展开教学而不是仅仅解释概念，这些是在进行历史概念教学时需要注意的方面.

概念；概念教学；历史教学

在大多数历史教学中，教师往往以大量的历史事实填充课堂，一堂历史课变成了要死记硬背的历史事件和年代数字.这样的教学方式存在不少弊端，学生学习的兴趣大减，学习效率也大大降低.如何更有效地组织实施课程，使学生的学习更有效果，把新学到的知识整合到自己已有的知识储备里，真正地理解历史知识，基于概念的教学为这些问题提供了一个很有意义的回答.

1 概念及其概念教学

1.1 概念

1.1.1 概念的界定.概念（concept）代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式①.以上是心理学方面对于概念的界定，在将概念这一抽象的词汇运用到教育教学方面时其界定将会发生变化“.概念教学”理论中“概念”与一般心理学上的“概念”的含义有所不同，它是指学生关于某一对象的观点、看法②.

1.1.2概念的特性（.1）概念本身能够被归类.概念，像其他事物和理念一样，可以分类，“概念是用来将知识和经验组织到类属中的”③（.2）概念是通过例子和非例子来学习的.学习特定的概念需要识别概念的例子和非例子.④概念的学习，实质上就是理解一类事物共同的关键属性.⑤（3）概念受到社会背景的影响.美国人对于“贫困”概念的理解与非洲欠发达国家的人对之的理解会有很大的不同（.4）概念有定义和称谓两个部分.所有的概念都有名称或称谓，了解称谓并不意味着学生理解了概念，这正是概念教学的难点.（5）概念有关键属性和非关键属性.某些属性是关键属性，可以将某概念与其他所有概念区分开来.某些属性可能只出现在同类的部分成员而非全部成员身上，这些属性被称之为非关键属性⑥.

1.2 概念的学习

1.2.1 概念的形成.概念的形成指的是从大量的具体事例中，以比较、归纳的方式，抽取出事物的本质属性或一类事物的关键属性，使符号代表这些属性的过程.

1.2.2 概念的同化.概念的同化，指的是新学习的概念通过学生认知结构中已有的概念得到其内在涵义（一个事物的本质属性或一类事物的关键属性）的掌握过程.根据新概念与已有概念的关系，概念同化可以划分为三种类型的学习，即下位学习、上位学习和并列组合学习.

1.2.3概念学习的要素（.1）明确揭示概念的本质.好的定义具有两个要素：一是指出新概念所隶属的更一般的类别；二是给出新概念的定义特征（.2）突出有关特征，控制无关特征.概念的关键特征越明显，学习越容易.因此在概念教学中可以采用突出有关特征、控制无关特征的方法促进教学（.3）正例和反例.概念教学需要举例说明.正例最有利于概括，便于学生从例子中概括出共同的特征.反例最有利于辨别，有助于加深对概念本质的认识.⑦

1.3 基于概念的教学

1.3.1 概念的获得教学.运用于相对而言重要并且具有比较清晰的属性的概念.通常包括概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念的获得这几个阶段.其核心是向学生提供概念的例证⑧.

1.3.2 概念的形成教学.概念的形成教学的教学阶段包括资料的形成、资料的分组、赋予各组以标志、范畴的扩大、概念形成的反思阶段⑨.

2 中学历史概念教学

2.1 中学历史概念教学的必要性与可能性

2.1.1 历史概念教学符合有关于学习的理论.概念教学是建立在众多的有关与学习的理论之上的.美国教育心理学家布鲁纳提出的认知结构思想和奥苏贝尔提出的有意义学习理论很好地说明了概念在学习中的重要性.布鲁纳认为人在学习新知识时最为重要的是对认知结构的调整，学习者把同类的事物联系起来，赋予他们意义，并把他们连结成一定的结构.知识是围绕基本命题及统一的概念体系被组织、被建构的.⑩奥苏贝尔提出的有意义学习理论认为，有意义的学习就是在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系.⑪

2.1.2 符合中学生心理发展的特点.心理学家皮亚杰提出关于人类如何认识世界的理论，其中对于教学最有贡献的是“认识发展阶段理论”.⑫皮亚杰认为随着人的成长，人需要经过四个认知发展的阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段.在中学生阶段人已经可以处理概念化的较为抽象的问题，随着年龄的增长人越来越依靠抽象的思维来解决问题，在中学生阶段开始学习概念，会为以后的更为复杂的学习打好基础.

2.1.3 符合历史课程标准的要求.最新版的历史课程标准之中，对于历史概念的形成有了明确的要求.2011年版《历史课程标准》的课程目标中有这样的表述：“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史的时代特征和历史发展的基本趋势”⑬.

2.1.4 整合性课程单元的需要.在我们今天看来，传统的历史课程仿佛是一本手册，其中塞满了要死记硬背的历史事件和主要年代数字.课堂中惯用的一种思维就是要求学生“弄清某一事件产生的原因及造成的后果”.我们应该给历史课程提供一个概念性的结构，使学生把新知识整合到自己的信息储备中.通过概念核心来实现整合课程这个目标，把事实和活动主题相协同，达到更高层次的课程与认知的整合.⑭

2.2 历史概念释义

2.2.1 历史概念的涵义.历史概念是对历史事实的概括和总结，反映了历史事实的本质及其内在联系，是在具体历史知识（历史人物、历史事件和历史现象）基础上，通过分析、综合与概括等思维活动形成的规律性历史知识.⑮

2.2.2 历史概念的分类.心理学上将知识分类成了陈述性知识和程序性知识两类.⑯陈述性知识是回答“是什么”的知识，而程序性的知识是回答“怎么做”的知识.例如“鸦片战争”和“阶级社会”这两个概念，前者属于历史知识概念，而后者属于历史理论概念.程序性历史概念包括了历史思维概念.历史思维概念是指从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式.⑰

3 中学历史概念教学的实施

3.1 上课前的准备

3.1.1 了解学生已有的知识结构.学生并不是头脑空空地来到教室的，他们都有着自己的经验，并把这些经验的观念带到了课堂.⑱学生的这种依据其日常生活经验而获得的概念称之为“前概念”.⑲这些观念可能会对历史教师有所帮助，但也可能会带来一些阻碍.如果不考虑他们的这些先前就有的概念，而一味的灌输新的对他们来说陌生的概念，那么他们也只能是像应付考试时那样地记住，到考试结束后忘的一干二净.⑳

3.1.2 选择关键概念.历史开始于疑问、问题、困惑、好奇和神秘，历史学家总是围绕着问题展开历史研究.如果说历史学家研究历史是由问题驱动的，那么，只要学生了解了相关的基本问题，也有可能发现历史的生动、实用性及意义.㉑因此，历史教师在设计历史问题时，要运用历史和教学两种逻辑，不但要关注史学，而且要考虑学生及其学习历史的情境.㉒

3.1.3 定义、分析概念.对于教师而言清楚一个概念的关键属性和定义在什么地方出现很重要.一旦教师选定一个概念来教，并根据关键属性下定义，就要举出这个概念的例子和非例子来加以分析.选择例子和非例子是很困难的备课任务.

3.1.4 概念图表.俗话说“一图抵千言”，图表是一种直观的材料，是帮助学生连接新旧信息的好方法.在历史教学中，用简明的文字、数字、表格、符号等表示历史概念，能够直观的把概念展示出来，原本抽象的概念变得简明清晰，并且还能够突出重点.㉓

3.2 教学课实施的步骤

3.2.1 呈现目标，创设情境.教师在上课时向学生清楚地介绍教学目标是什么以及这堂课怎么上.先简单地概述课堂步骤，告诉学生这节课要学习的重要概念是什么，并强调掌握这些概念的重要性.如《历史教学课例分析》一书中，曾晓玲老师讲解“美国的霸权政策”这一课时采取的方式㉔，先提问前面所学关于二战的知识，后讲解二战后的国际形势，在这个过程突出“霸权”这一概念.

3.2.2 引入例子和非例子，检测学生的理解水平.是先定义、命名一个概念，然后再提供例子和非例子还是反之进行，这取决于教师，哪种方法顺序适于所要教授的概念则用那种方法.在历史教学中，所提供的例子就是史料，一个概念或一个观点的掌握建立在史料的基础之上.

3.2.3 分析学生的思考过程和学习内容的整合过程

教师要求学生回想并且叙述对概念进行思考时他们是怎么想的，提示他们反思自己的思维过程，把新学习的知识和自己已有认知结构中的知识连结起来.所以教师要帮助学生成为学习的主体，即要让学生运用“元认知”的方法㉕.元认知的概念中可以看出学习者要有意义地学习就要自主地控制自己的学习、有意识地界定学习目标以及监控自己的学习.

3.3 历史概念教学中注意的问题

3.3.1 概念的清晰明确.教师的教学清晰度会影响到学生的学习.㉖讲授的清晰度是决定学生能学习到多少内容的很重要的因素.在概念教学中把概念清晰的展示出来是特别重要的，概念教学的基石是基本的概念，基石如果不牢固后续学习就无从谈起.所以教师在备课阶段就应该确保自己透彻地理解自己所要讲的概念.

3.3.2 概念教学并不是概念唯一.概念是一个基础，而不是单纯的只讲解概念，然后记住概念.㉗概念教学并非只是给出定义、了解了概念的内容就完成的，概念教学是一个将新的概念知识整合到学习者原有的认知结构中的复杂的知识建构过程.

4 结语

要想吸引学生专注在学习上，教师必须做出努力，在课程的内容和形式上做足功夫.概念教学正为此提供了一个很好的范例.首先概念教学关注学习者先前具有的知识概念，了解学习者的文化背景，在此基础上设计实施课程，学习者在课堂中所体验的知识与其在课堂外的体验相结合，如此对于学生具有一定吸引力.其次，概念教学是根据心理学的科学知识原则来实施的，依据知识的生成和获得的原则性规律，学生在课堂中就能更好地将新学习的知识逐步的消化融入自己的知识体系之中.概念性课程将知识的形成过程展示了出来，反映了从无意义的新知识到有意义的新知识的过渡.学生在学习中可以学习掌握对于陌生知识加工的技能性知识，成为一个解决问题的实践者.

注 释：

①⑦⑩⑪⑫⑯陈 琦 ， 刘 儒 德.教 育 心 理 学[M].北 京 ：高等教育出版社，2005.239,243,126,128,35,129.

②郑毓信.教育科学哲学[M].成都：四川教育出版社，2006.445.

③④⑥㉖（美）理查德·I·阿兰兹著，从立新等译.学会教学 [M].上海：华东师范大学出版社，2007.277，277，278,229.

⑤⑳聂幼犁.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.167,167.

⑧⑨⑲高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002.146，169,128.

⑬汪瀛.义务教育历史课程标准（2011年版）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012.148.

⑭（美）H.Lynn Erickson 著，兰英译.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.74.

⑮刘军.历史教学的新视野[M].北京：高等教育出版社，2003.61.

⑰㉗陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.

⑱㉑㉒㉕（美）M.苏珊娜·多诺万，约翰·D.布兰思福特著，张晓光,郑葳译.学生是如何学习的——课堂中的历史[M].南宁：广西师范大学出版社，2011.35,221,213,10.

㉓赵克礼.历史教学论[M].西安：陕西师范大学出版社，2008.61.

㉔齐渝华,石蔷.历史教学课例分析[M].北京：高等教育出版社，2003.33.

〔1〕陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.239.

〔2〕郑毓信.教育科学哲学[M].成都：四川教育出版社，2006.445.

〔3〕（美）理查德·I·阿兰兹.从立新等译.学会教学[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

〔4〕聂幼犁.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

〔5〕汪瀛.义务教育历史课程标准（2011年版）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012.

〔6〕（美）H.Lynn Erickson.兰英译.概念为本的课程与教学][M].北京：中国轻工业出版社，2003.

〔7〕刘军.历史教学的新视野[M].北京：高等教育出版社，2003.

〔8〕陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011(5).

〔9〕（美）M.苏珊娜·多诺万，约翰·D.布兰思福特.张晓光，郑葳译.学生是如何学习的——课堂中的历史[M].南宁：广西师范大学出版社，2011.

〔10〕赵克礼.历史教学论[M].西安：陕西师范大学出版社，2008.

G633.5

A

1673-260X（2017）10-0194-03

2017-08-12