幼儿教师对幼儿课堂行为的模糊容忍度研究

李春玲

（滁州学院 教育科学学院，安徽 滁州 239000）

医学·心理学

幼儿教师对幼儿课堂行为的模糊容忍度研究

李春玲

（滁州学院 教育科学学院，安徽 滁州 239000）

3-6岁的幼儿受其身心发展水平的影响，自控能力较差,在课堂教学活动中随时都会发生各种“意外”或问题，为提升幼儿教师对幼儿课堂行为的模糊容忍度，需要改善其自身的认知灵活度，以更好的恪守专业伦理规范；提升其情绪智力，以更好地践行职业承诺.

幼儿教师；幼儿；课堂行为；模糊容忍度

《幼儿园指导纲要（试行）》指出，在共同的生活和活动中，教师要以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人.还指出教师要建立良好的常规，避免不必要的管理行为，逐步引导幼儿学习自我管理.3-6岁的幼儿受其身心发展水平的影响，自控能力较差,每天的课堂行为表现往往是不确定的、不稳定的，对于一些必须遵守的强制规则也经常发生一些行为上的偏差.幼儿教师能否容忍和接受幼儿这些模棱两可、难以预料的课堂行为及表现，不但可能造成师幼之间人际关系的紧张，挫伤幼儿的学习热情及创造性，还会影响幼儿教师课堂教学及管理的质量，造成工作胜任力下降和职业倦怠.

1 对幼儿教师模糊容忍度内涵的界定

模糊容忍度又叫模糊容忍性或歧义容忍度，是个体或群体面对一系列不完整的、不确定的或不一致的线索时，对模棱两可的环境刺激信息进行知觉和加工的方式，简而言之，是人们对于不确定情境的容忍和接受程度.一般而言，模糊容忍度较高者因能接受大部分不确定因素，他们更有可能在模棱两可的情况下保持冷静，理出头绪，更具有冒险精神，愿意接受新的经验；而模糊容忍力较低的人则更喜欢稳定、明确的情境，不愿意冒险和创新，无法容忍模糊不清的事物，因为这些事物让他们感到威胁和不安.由此可见，模糊容忍度对个体的行为和活动具有重要的影响作用.[1]本文所指的模糊容忍度具体表现为幼儿教师对幼儿各种各样课堂行为的容忍和接受程度.幼儿教师的教育对象是一群3-6岁的幼儿，他们的认知能力很弱，情绪极不稳定，行为自控能力较差，对教师教育的接受程度也不高，在课堂教学活动中随时都会发生各种“意外”或问题，例如人们通常所说的违纪行为、问题行为、奇思妙想等，而幼儿的课堂行为表现又远远不止这些.因此，幼儿的课堂行为是幼儿教师必须正视的，但又无法预料、难以确定和掌控的最重要的模糊情境.

2 提升幼儿教师对幼儿课堂行为模糊容忍度的必要性

2.1 从幼儿的身心发展需要来看

持教育“零容忍”的学者认为，对学生轻微过失、过错的容忍，会像窗户遭到破坏的建筑物那样被人误以为无人管理，从而得到自己可以任意破坏的心理暗示，滋长学生反秩序行为甚至犯罪行为.[2]在课堂教学活动中，幼儿的自控能力较差，身心发展很不成熟.幼儿教师在面对来自幼儿的各种不确定的情绪、需求、行为反应等，要保持冷静，容忍或接受这些不确定的情境和行为信息，合理的解释或判断幼儿的“与众不同”和“奇思妙想”等，而不是一味的强调稳定、追求可控，将其看作是危险的异端被不断地“规训”、“纠正”.皮亚杰则认为学习的本质是一种反复思考导致错误的缘由，并逐步消除错误的过程.幼儿在学习中出现问题或错误不仅是正常的，而且是必需的和有意义的，只有在问题或错误中不断思考、探索，认知水平才能不断提高，要求教师用积极的眼光审视幼儿，发现其优点和长处，使其体验成功的乐趣，让其在自尊、自信中不断发展.由此可见，幼儿教育自身的长期性、复杂性,以及幼儿的发展性特点已从根本上决定了幼儿教师在课堂教学和管理中不能对幼儿过分的求全责备、矫枉过正，剥夺他们尝试错误解决问题和进行学习、创新的权利与机会，而是需要教师更加积极地去迎接模糊多变的情境中所发生的各种“意外”和挑战，并且努力抓住“教育契机”给予幼儿适宜性的指导.

2.2 从幼儿教师的专业伦理建设来看

幼儿教师的专业伦理决定着幼儿教师对待幼儿、对待职业的态度和人格特质，关系着幼儿身心健康发展和教育活动的顺利开展，[3]是幼儿教师专业化的重要指标和专业成熟的重要标志.模糊容忍度涉及个体情绪和认知功能的人格变量，对个体的行为和活动具有重要的影响作用.完善幼儿教师这一人格特征，不仅有助于她们在每天模棱两可的课堂情境下沉着、灵活地应对新的经验和挑战，从而提高其教学实践能力；还有助于提高幼儿教师的工作信心和职业胜任力，促进其专业化发展.部分教师在课堂管理实践中无视幼儿的个体差异，忽视幼儿个体的主观能动性和生成性,淡化幼儿的个体需求和特征，这是模糊容忍度较低的教师在面对生成的、不确定的、模棱两可的信息或情境时所表现出的焦虑与回避性行为.课堂教学和管理不是控制，不是桎梏儿童的镣铐.在师幼互动的课堂活动中，任何压制幼儿的权利、忽视幼儿的想法、不尊重其生命的独特性，甚至挖苦、讽刺、恐吓、体罚所谓的“不听话”的幼儿的行为都是对幼儿教师专业伦理的践踏，不仅严重危害了幼儿的身心健康和全面发展，也极大的损害了幼儿教育的公信力和社会满意度，降低了幼儿教师的工作热情和职业幸福感.在新的文化价值观影响下，教育对促进个体自由发展的伦理观念得到了进一步弘扬和深化，课堂教学和管理将更加注重内在的独特性和超越性，关注幼儿的当下生活，焕发幼儿的生命活力，而这更需要幼儿教师具有模糊容忍度这一人格特质.

3 幼儿教师对幼儿课堂行为模糊容忍度的提升策略

幼儿的课堂行为作为幼儿教师必须正视的，但又无法预料、难以确定和掌控的最重要的模糊情境，教师应当采取什么样的策略才能正确把握好管理的“尺度”，既不会由于教育的“零容忍”及过度“规训”，挫伤了幼儿的学习热情及创造性，也不会由于盲目“遵从”放任了幼儿的顽劣与无知.

3.1 改善幼儿教师的认知灵活度，以更好的恪守专业伦理规范

认知灵活度是个体采取认知加工策略来适应不可预测的新环境的能力，它既是一种认知因素，[4]也是一种人格因素.认知灵活度高的个体能够迅速切换注意，适时地转变视角来解决问题，从而适应变化的环境.[4]而认知灵活度低的个体则呈现相反的趋势.幼儿教师的课堂管理包括控制消极行为和激发积极行为两个方面，在日常的课堂教学活动中由于幼儿的课堂行为难以预料、无法确定和掌控，教师常常需要不断调整自身的认知灵活度，适时地转变视角以恰当处理幼儿的突发状况.但在现实的课堂管理实践中，教师却更多地倾向于遵循常规来控制幼儿、纠正幼儿的消极行为，对于幼儿积极行为的引导和激发则是能省则省，既不鼓励也不倡导.这种过度强调“规训”、“纠正”的现象折射出很多教师在面对幼儿课堂中的不确定信息及表现时，其模糊容忍度和认知灵活性都是比较低的，他们更喜欢稳定、明确、可控的情境，不愿意去改变、冒险和创新，内心非常抵触也难以适应课堂中每天发生的“意外”和挑战.科学的儿童观是幼儿教师恪守专业伦理的意识动力，保护儿童的基本权利是幼儿教师践行专业伦理的基本内容.[3]幼儿教师要树立科学的儿童观，始终做到把儿童的最大利益放在首位，通过恪守“不变”的职业操守来从容应对“多变”的工作情境.“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，解读幼儿及其眼中的事物时要抛弃规训的概念，努力保持他们的个性和独特性，因为没有确定的真理和标准.孩子感到快乐，就是有意义的.

3.2 提升幼儿教师的情绪智力，以更好地践行职业承诺

情绪智力反映了一个人控制自己情绪、承受外界压力、把握心理平衡的能力.它是社会智力的一部分，主要包括四级能力，即情绪感知能力、自我情绪调控能力、调控他人情绪的能力和运用情绪的能力.教育部颁发的《幼儿园教师专业标准（试行）》明确提出幼儿教师要“善于自我调节情绪，保持平和心态”.幼儿教师面对的教育对象是一群3-6岁的幼儿，其身心尚处于个体发展的早期阶段，体力、耐力及身体运动的协调性较差，认知、情绪调控能力也很弱，因而在教育幼儿的过程中往往会面临很多的困难和应激性情境，需要幼儿教师愿意为所从事的工作尽职尽责，并以乐观、积极、开朗的心态去面对压力和挫折.而《幼儿园教育指导纲要（试行）》基于“幼儿为本”的思想理念，也要求幼儿教师要“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”.由此可见，幼儿教师的情绪智力水平应该受到密切关注与有效提升，因为它作为一种重要的心理资源，不仅与幼儿教师自身的身心健康、保教水平、职业承诺和生涯发展密切相关，也会直接影响幼儿的情绪智力发展，进而影响幼儿的认知能力及亲社会行为的培养.在日常教学活动中，情绪智力高的教师面对课堂中幼儿多变的、模棱两可的行为或教育情境往往具有较高的敏感性，善于察言观色、明察秋毫，捕捉教育契机.即使面临课堂上较困难的应激性情境，情绪智力高的教师也更容易激发起对教学工作的自信与热情，严格地管理好自我的情绪和行为，并以灵活敏捷的思维直面教学中的无限情境，顺应幼儿的情绪变化，给予其发展所需的适宜性教育.因此，幼儿教师在面对幼儿课堂中复杂多变的行为信息时，需要及时、有效地调整自身的情绪状态，选择更加积极、灵活的职业适应行为去处理各种困难或意外，努力践行职业承诺.

幼儿教师的专业成长实际上是幼儿教师在其专业生涯中，不断内化幼教专业伦理规范、形成幼教职业精神、实现专业责任、履行职业承诺的历程.这个过程曲折又复杂，需要幼儿教师持续不断地学习和适应.模糊容忍度作为一种人格特质，其高低并没有优劣之分，幼儿教师应该同时具备，并且应该学会在不同情境中调节自我的模糊容忍度，这样不仅有助于推进幼儿学习力和创造力的提升，也有助于提高幼儿教师积极面对和灵活处理各种类型幼儿课堂行为的适应能力和综合素质，改善其心理健康状况和职业胜任力.

〔1〕师保国,申继亮,许晶晶.模糊容忍性:研究回顾、现状与展望[J].心理与行为研究,2008(12).

〔2〕刘天能.学校教育“零容忍”的几点反思[J].中国成人教育, 2009(11).

〔3〕秦旭芳,刘兴宇.幼儿教师专业伦理的反思与重塑[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2014(1).

〔4〕李婷.权力与创造力的关系研究[D].苏州:苏州大学,2014.

B844.3

：A

：1673-260X（2017）05-0139-02

2017-03-02

2013年高校省级优秀青年人才基金重点项目(2013SQRW083ZD)