论教学过程与认识过程的同构

沈伟

(常州工学院马克思主义学院，江苏常州213032)

论教学过程与认识过程的同构

沈伟

(常州工学院马克思主义学院，江苏常州213032)

教学过程在本质上未必是认识过程，但也不存在脱离认识过程的教学过程。教学过程与认识过程异质而同构。在关注教学过程相对于认识过程的特殊性的同时，也必须充分关注认识过程对于教学过程的基础作用。教学过程必须运用直观、分析、综合等方法，重视认识过程中感性具体、抽象规定、思维具体诸环节的把握，从而达到对间接认识对象的全面而透彻的认知。教学过程无限的丰富性和多样性，只有在回归认识过程的基础之上，才有可能进一步拓展和呈现。

教学过程；认识过程；同构

随着教学过程中知识传授与人的发展二者矛盾的日益凸显，传统的教学过程本质观也面临着日益激烈的挑战。特殊认识说固然存在其局限性，但种种取而代之的新本质论是真正解决了矛盾，抑或只是让矛盾的焦点由一端转移到了另一端？一切都还必须从正确认识教学过程与认识过程二者的关系开始。

一、教学过程必然是特殊的认识过程

前苏联学者凯洛夫最早提出了教学过程的特殊认识过程本质论。新中国成立后，在教学过程本质问题上，我们长期借鉴凯洛夫的观点，视教学过程为一种特殊的认识世界的过程。

凯洛夫主编的《教育学》是马克思主义教育理论体系中第一部系统性的著作，我国教育界自20世纪50年代始即受其深刻影响。凯洛夫认为学校的首要任务是传授知识，而学生掌握知识的过程与人类认识世界的过程具有共同之处，认识过程是主观反映客观的过程，教学过程同样如此。教学过程相对于认识过程的特殊性仅仅在于：教学主要采取的是上课这样一种特殊的组织形式，学生作为认识主体的作用的发挥以教师的引导为前提，学生获取知识的主要来源是教科书。撇开特殊的组织形式、认识媒介等因素，教学过程在本质上就是一种认识过程。教学过程同样受到认识规律的制约，必须在科学的认识论的指导下进行。

改革开放以来，凯洛夫的特殊认识说不断遭到质疑、批判和否定，更多以“发展说”“传递说”“学习说”“交往说”“生命说”“多重本质说”等界定并取而代之，质疑的主要原因是对教学过程的要素、教学目标、学习动力以及教学过程中的师生关系等问题存在不同的理解。如果把教学过程单纯地理解为认识过程，否认认识以外的要素在教学过程中的地位和作用，那么也就扼杀了教学过程的丰富性和灵活性，教学过程就成了机械的认识过程。对于教学过程，当前必须充分重视师生交往、情感传递、价值培育、生命关爱等等。教学过程的要素不是固定不变的，时代的发展、理念的变革必然催生新的要素，淡化旧的要素。要素的新陈代谢未必改变事物的本质，不管是“发展说”“传递说”，还是“交往说”“生命说”，都是随着时代的发展，在新的教育理念下改革、创新教学过程而诞生的新观念，都凸显了教学过程要素的时代性要求，但所有这些并没有否定教学过程必然是一种包含了认识过程的活动。认识不仅依然是教学的基础，而且恒定地构成教学过程的本质。

以特殊认识过程来界定教学过程的本质，显然坚持了教学过程理解问题上的马克思主义认识论的原则，但把教学过程的本质局限于认识论视域之内，排斥从心理学、社会学、教育学等角度对教学过程的进一步探讨和审视，存在着以一般代替特殊的嫌疑。但是，反过来只是强调个体的心理、智力、情感体验、生命价值等因素对教学过程的影响而否定认识的基础作用，则又存在着瓦解教学过程基础的危险。

如果说教学过程不是认识过程，也就否定了间接认识的存在。教学过程天然是一种特殊的认识世界的过程，正是认识世界的需要催生了教育本身，也正是借助教学过程才使得全面、系统地认识世界有了可能。这种认识过程的特殊性仅仅在于，相对于个体的直接经验而言，教学过程是一种有系统的、教师主导的、间接的认识过程而已。

因此，教学过程必然是特殊的认识过程，教学过程与认识过程必然存在一致性，对教学过程的把握必然不能脱离认识过程的一般法则。以特殊认识过程为本质的教学过程，一方面，需要追随时代的脚步，不断地丰富自身的要素，改变自身的形态，以适应时代的需求，另一方面，又必须坚守认知的本质地位，遵循认知规律，以捍卫教学的使命，保障教学实效。

二、教学过程与认识过程的异质同构

教学过程是一种认识过程，并不意味着二者可以合二为一，尤其不能简单地把教学过程归结为认识过程。相反，当我们开始具体考察二者关系的时候，我们首先看到的恰恰是二者之间质的差异。就构成要素而言，一方面，即使同样是认识对象要素，一般认识过程所需感知的是客观事物本身，而教学过程需要面对的是反映客观事物的概念和理论；另一方面，教学过程涉及的要素比一般认识过程更为丰富，除了主体和客体，还包括教育环境、教学反馈等要素。就基本关系而言，一般认识过程仅涉及主客体关系，而教学过程还涉及师生之间的互主体关系。就目标与结果而言，一般认识过程以获取直接认识为目的，而教学过程旨在通过知识的传授促进智力、能力的提升，以实现人的全面发展。因此，教学过程要比一般认识过程更为复杂，二者客观上存在着质的不同。但是必须强调的是，此处所谓质的不同不是指本质的区别，教学过程本质上就是认识过程，只不过就其特殊性而言，教学过程表现出了不同于认识过程的特征和属性。正如男性和女性各有其性别特征，但人的本质并无不同。

一旦认识到教学过程与认识过程的不同，就必须直接面对教学过程相对于认识过程的复杂性，不能简单地站在认识过程的立场上来对待教学过程。比如，在认识过程中可以直接面对客观的认识对象，而在教学过程中，只能面对教科书，教科书的内容是否科学，编排是否合理，直接影响着教学是否具有科学性和实效性。因此，对于有着明确目的的认识过程而言，认识对象基本上是直接给定的。但对于教学过程而言，则存在着一个教科书的选择问题。更为重要的是，同样的学生个体，如果只是处于一般的认识过程之中，就可完全自主开展认识活动。而如果是处于教学过程之中，学生面对的不仅是教科书，还有教师。教师能否正确摆放自己的位置，发挥自己的作用，显然是一般认识过程所无需面对的难题。

异质并不妨碍同构，就学生个体思维的发展过程而言，教学过程与认识过程又存在着明显的同构性。

关于认识过程的阶段，列宁指出：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”[1]对此，唐朝青原惟信禅师有个形象的概括：“老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。及至后来亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水。而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。”[2]无论是参禅还是认识，基本的路径都是直观—分析—综合。

关于教学过程的阶段，因视角不同可以有不同的划分。夸美纽斯将教学过程分为观察、记忆、理解、联系四阶段，凯洛夫则概括为感知、理解、巩固、应用四个阶段，克伯屈从教学设计角度将教学过程划分为设置疑难情境、确认疑难所在、拟定解决疑难的假设、进行推理、验证假设五个阶段。但正如巴班斯基所说，“以完整的活动的观点来看待教学过程，就有可能更全面地和按一定顺序地排列它的各种成分”[3]。如果撇开教学过程相对于一般认识过程的特殊性，撇开不同的教学过程设计的特殊性，直观、分析和综合就是隐含在作为“完整的活动”的教学过程之中的三个基本环节，且其先后顺序亦与认识过程的三个基本环节相互对应。观察、感知、情境设置所对应的是直观，理解、推理无非就是分析，联系、验证、应用也都属于综合的范畴。因此，教学过程与认识过程具有明显的同构性，当我们把教学过程与认识过程都作为“完整的活动”进行追踪和比较，二者在形式上几乎是没有区别的。

既然教学过程与认识过程同构，也就意味着教学过程必须同样重视认识过程的各个阶段和环节，如果教学中只重分析，忽视直观和综合，那么，首先意味着教学过程不完整，更重要的是，学生可能无法独立进行直观和综合，那么，认知也就无法完成。如何设置直观性的情境，把教学与感知、观察相结合，如何在分析的基础上完成综合，是教学过程中所必须面对的另一道难题。

教学过程与认识过程的异质同构性，一方面意味着，教学过程不是认识过程在教学中的简单复制，因此教学过程也不只是认识论原理的简单应用过程；而另一方面，因为同构，教学过程必然反映认识过程的属性与特征，因此又不能忽视哲学认识论对教学过程的指导作用。辩证理解教学过程与认识过程的异质同构性，对于把握教学过程中认知与其他要素的关系具有重要的方法论意义。

三、实现教学过程向认识过程的回归

质疑、否定教学过程本质特殊认识说的初衷在于避免将教学过程简单地归结为传授知识、发展智力的过程，“发展说”“交往说”“生命说”等非认识说突破了特殊认识说的单一哲学认识论视域，开辟了教学过程本质的心理学、伦理学、社会学的视角。但教学过程本质的界定从来就不只是一个形而上学的命题，对教学过程本质的认识，必然引起形而下的现实教学过程中教学过程设计、教学过程模式等方面的改变和转向。非认识说对现实教学过程固然有其积极影响，可以让教学过程更具活力、个性，甚至可以实现认识过程所不具备的人际交往、心智发展等功能，但与此同时，当本应更多是在教学过程之外发展的成分挤占了教学过程的空间和时间之后，作为教学过程基础的知识传授必然退居一隅，从而直接影响教学目标的实现。

因此，对教学过程本质的追问似乎陷入了两难境地。其实，从本体论角度对教学过程本质进行锲而不舍的形而上的追问是否可能、有无必要，这本身就是一个问题。对于现实的教学过程而言，形而下的方法论层面的追问和探索不仅是可能的，而且更具实践价值。我们完全可以将教学过程本质问题暂时束之高阁，转而研究诸如如何让知识传授的过程更具效率、更为有趣，如何在知识传授的过程中促进学生的身心全面发展等虽形而下但却更具可操作性的问题，从而让有关理论问题的思考更加贴近日常的具体的教学过程。当知识传授成为所有问题的基础，当所有思考围绕知识传授而展开，教学过程也就必然要实现向认识过程的回归。

认识的逻辑行程包含两条道路：“第一条道路，即事物现实具体的表象蒸发为抽象的规定；第二条道路，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[4]103教学过程有其特殊性，一般不大可能从事物的现实具体出发，而往往只是间接的或者经由获得性遗传而来的“具体”表象。而且，这一间接的“具体”表象在教学过程设计中也未必能够成为现实的出发点，比如，艾利康宁、达维多夫等主持推行了一个“智力加速器计划”，主张打破由感性到理性的思维训练常规,强调教学过程应从抽象上升到具体。但无论如何，教学过程与认识过程一样也是一个合乎逻辑的过程，同样也要遵循由感性具体到抽象规定再到思维具体的思维规律。尤其是学习过程，不论教学进程如何设计，学生必然是循着从具体到抽象，再从抽象上升到具体的日常思维的惯性路径，才能把关于事物的知识由外在的东西转化成为内在的东西。

从具体到抽象，形成科学的抽象规定，就教学过程尤其是学习过程而言，也就是要对既定对象和材料进行科学分析，通过抽象的规定、概念把握对象的各个侧面的属性和特征。然后，行程又回过头来，从抽象再上升到具体，之所以具体，“因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程，表现为结果”。显然，这就需要运用综合的方法，把已经形成的抽象规定和概念统一起来，在思维中“掌握具体并把它当作一个精神上的具体再现出来”[4]103。感性具体、抽象规定、思维具体三个环节在思维行程中表现为从具体到抽象，再从抽象上升到具体两个行程，与之相对应的是直观、分析、综合三种方法，教学过程(尤其是学习过程)相应地也就成为直观、分析、综合三位一体的过程。

实现教学过程向认识过程的回归，一方面因为教学中的“感性具体”并非自然的客观存在，而是一种间接呈现，为确保感性材料的客观真实，这种呈现就必须是全面的、丰富的、生动的；另一方面，教学过程又不能是感性材料的简单堆积，因为“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能深刻地感觉它”[5]。必须授之以渔，引导学生建立科学的思维模式，学会从感性材料中去粗取精、去伪存真，从而由此及彼、由表及里地达到对事物的本质的理解。只有实现了教学过程中直观与思维的统一，才能实现认识中的现象与本质的统一。

当然，实现教学过程向认识过程的回归，绝不意味着可以忽略教学过程的特殊性，恰恰相反，在认识的基础奠定之后，教学过程无限丰富的空间才刚刚拉开帷幕。

[1]列宁.列宁全集：第55卷[M].北京:人民出版社，1990：142.

[2]普济.五灯会元：卷十七[M].北京:中华书局，1984.

[3]巴班斯基.论教学过程的最优化[M].北京:教育科学出版社，1982：7.

[4]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京:人民出版社，1972.

[5]毛泽东.毛泽东选集：第1卷[M].北京:人民出版社，1991：286.

责任编辑：赵 青

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.02.026

2016-05-09

沈伟(1969— )，男，讲师。

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