互联时代的深度学习理论与研究生英语口语能力培养

莫建萍，莫秀兰

(桂林电子科技大学外国语学院，广西 桂林 541004)

互联时代的深度学习理论与研究生英语口语能力培养

莫建萍，莫秀兰

(桂林电子科技大学外国语学院，广西 桂林 541004)

语言学习的最终目的是与人交流。培养学生的英语口头表达能力与学术英语写作能力是研究生阶段英语教学的重要任务和主要目标。在认知心理学、深度学习法和多元学习理论的指导下，着眼于如何运用多种有效的语言学习方法和训练策略，引导学生合理利用互联网络学习资源，结合个体学习需求（Need Analysis）和合作行为，通过深度语言学习（Deep Language Learning）进行基于内容或语言项目的探究（the Content-based /Project-based Study），促进英语口笔头输出能力和发展参与学术交流的能力。

互联时代； 深度法；听说能力；网络资源；教学策略

现代信息技术高速发展及互联网络推广普及，给外语教育带来了前所未有的机遇和挑战。英语作为运用最广的世界通用语言工具，一直起着沟通东西方文明以及政治、经济、商贸往来等的重要纽带作用，在全球科技发展、维护世界和平、关注自然生态与环境保护等各领域都体现其语言交流手段的重要性。我国把英语课程做为必修和升学必考学科，从小学到大学进行不断线教学。2007年颁布实施的《大学英语课程教学要求》，明确指出我国高等教育中“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”[1]。《课程要求》特别强调听说能力的培养，对每一级的口语表达能力也做了具体要求。

一、研究生英语培养现状

外语交际能力的培养一直是教育者特别关注的重点，但同时也是学习者普遍认为的难点。由于我国高考指挥棒的作用，在中学阶段，特别是高中阶段，为了追求升学率，节约教学活动时间，主要以语法教学为主，到了高二高三更是以题海战术来应对高考，完全忽视了听说能力的培养，众多学生所学英语均为“书面英语”或“哑巴英语”。因此，多数刚入学的大学新生听说能力都比较弱，即便是经过1-2年大学英语学习后，大多数学生仍继续着高中英语学习习惯，只会关注期末考试或全国四六级考试是否过关，完全没有形成主动学习的兴趣和策略，更别说如何用英语做研究的技能了。即便是通过了研究生入学考试，进入到研究生阶段，仍有相当部分的学生，由于生源地或地方方言等种种差异，连基本的日常英语会话都不能顺利完成，试想以后如何能在国际学术交流中与他人进行有效沟通？

各普通高校研究生英语入学水平参差不齐，特别表现在听说及输出能力方面存在极大的差异性，势必桎梏未来国际化优秀特色人才的培养高度。因此，研究生阶段英语教学的侧重点应该放在基于大量语料输入的口笔头输出能力的培养上。只有这样才能使他们从“哑巴式英语”中真正解脱出来。这将是高校研究生英语教学的艰巨任务，也是高校英语教学教法改革的重要目标，是引导学生通过自我管理的深度学习逐步提高英语听说及口笔头表达能力的必然举措。

二、互联时代语言学习理论与多种教学法的深度融合

互联时代带给教育领域前所未有的大革命。无论是教育者的教育思维、理念、教育方式，还是学习者的学习需求、学习内容、学习目标以及学习模式等，都因互联网络海量快捷地提供学习资源以及最前沿最快速的更新信息而发生着翻天覆地的改变。许多传统的语言教学法正逐渐失去其优势、凸显出不足。因此，在教学实践中，唯有在科学的学习理论指导下，将各种有效的语言教学法深度整合、取长补短，才能顺应新时代发展，发挥其应有的指导作用。

（一）语言学习的基本理论依据

1. 认知心理学理论

语言之所以可以学会与习得，是基于认知心理学的基本原理。认知心理学是二十世纪50年代中期至60年代在西方兴起的一种心理学思潮，到70年代才成为西方心理学的主要流派，是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。唐纳德·布罗德本特于1958年出版的《知觉与传播》一书为认知心理学取向立下了重要基础。基于认知心理学，外语教育专家更关心作为人类发生语言行为过程的心理机制，特别是输入和输出之间发生的内部心理过程的研究。

2. 认知语言学理论

认知语言学是认知心理学和语言学的一门交叉学科，在1980年代后期至1990年代开始成型。认知语言学认为认知能力是人类知识的根本，其研究涉及人工智能、语言学、心理学、系统学等多种学科。

3. 多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德 .加德纳(Howard Gardner)在1983年提出的。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能（Verbal/Linguistic）、逻辑—数理智能(Logical/Mathematical)、空间智能(Visual/Spatial)、运动智能(Bodily/ Kinesthetic)、音乐智能(Musical/Rhythmic)、人际交往智能(Inter-personal/Social)、内省智能(Intra-personal/Introspective)、自然观察智能(Naturalist,加德纳在1995年补充）。他后来增加了第九个——存在智能（Existentialist Intelligence）。

在外语教学中，这九种智能的开发和培养都会或多或少地涉及到，特别是“语言智能、人际智能、内省智能、自然探索智能、存在智能”等等。其中，语言智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。而人际关系智能是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括四大要素，即组织能力，协商能力，分析能力的能力。

多元智能理论对教学的指导意义体现在有助于形成正确的学习观、学生观、智力观，重新定位教学观、评价观，适当调整教学目标和教学行为，促进教学相长的发展观。

（二）输出为导向的外语教学法主要流派

1. 听说法（或口语法）

在二十世纪早期，英国著名外语教育家帕默（H.E.Palmer）在他的教学法理论著作 《科学的外语教学法》（The Scientific Study and Teaching of Languages, 1917）和 《外语教学原则》（The Principles of Language Study, 1921）明确提出了口语法的系统理论，后又在《外语教学的口授法》（The Oral Method of Teaching Language, 1928），《口语英语教学》(The Teaching of Oral English) 和《通过动作教英语》（English Through Actions， 1933）等论著中提出了一整套完整的教授口语的练习体系。Palmer的语言及外语教学观认为：语言是一种习惯；学习语言是一种技艺；要全面掌握一种语言需要具备两种能力，即学习能力和自然学会语言的能力；要学好一门语言必须要养成良好的学习习惯等等。为此，Palmer提出了一套较为合理化的听说读写分阶段学习过程。他主张学生开始学外语时需设置一个“听力训练阶段”，或称之为“前听力阶段”和“前口语阶段”，建议在学生有机会被动认知语言材料之前，决不能鼓励和期望任何语言内容的主动产生。而我们多少年来的外语教学实践竟然大多与这个自然规律背道而驰[2]。

在美国，听说法也被称作口语法（Oral Approach），出现在20世纪40年代二战之后。口语法的创始人是美国著名的语言学家、外语教学法专家弗里斯（C.C.Fries）[3]。他根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法。他认为口语既是教学目标，又是教学手段。在他的代表作《作为外语的英语教学》（Teaching and learning English asa Foreign Language）、《英语结构》(The Structure of English)、《口语法》(On Oral Approach)等著作中全面系统地阐述了外语教学目标、内容、教材、教与学的原则和方法等问题。

听说法的理论目标主要是发展学生的口语能力，而不是培养书面语能力。实践中注重培养学生正确的语音语调，认为语言是说的话而不是写出来的文字。同时听说法要求学生掌握正确、地道的外语习惯，教学中强调以句型为中心教材，教语言而不是教有关语言知识，反对语法教学，倡导习得语言习惯。20世纪六七十年代由美国麦克米兰公司出版的《英语九百句》就是当时最具代表性的口语广播教材。

2. 视听法

视听法（Audio-visual Approach），又叫情景法（Situational Approach），是视觉感受与听觉感受相结合的口语教学法。视听法继承了直接法和听说法的基本要素，在突显直观性的前提下，倡导口语优先原则，要求外语教学要遵循“听--说--读--写”能力的培养顺序。视听法的心理学理论基础是遵循人类言语交际是传递信息的双向过程，其语言学理论基础就是要培养实际掌握一门外语的听说读写能力，倡导语言习得必然口语是第一性的，书面语是第二性的。视听法认为语言是交际工具，而外语教学的主要目标就是要培养学生在真实情景中熟巧地运用有用且符合情理的真实语料进行交际的能力。因此，视听法认为口语式教学的首要目标也是整个语言教学的基础，在教学实践中应该结合不同的情景实施教学。如，日常生活情景对话是教学日常交际用语的中心内容；商务情景对话则是教学商务交往过程中的常用语言。

3. 交际语言教学法

交际语言教学（Communicative Language Teaching）初创时称作“功能法”（Functional Approach）或“功能-意念”法（Functional-notional Approach）。交际语言教学产生于20世纪70年代初期以英国为中心的西欧共同体国家，并在八九十年代在理论上和教学实践中逐步发展，趋向完善。社会语言学家海姆斯（D.H. Hymes）首先提出了交际能力（communicative competence）这一著名概念，指出交际能力既包括语言能力又包括语言运用；而哈利迪（Halliday）在此基础上提出了系统语言学可用于分析句子以上的语言单位——语段分析（discourse analysis），开辟了语言研究的新天地。Halliday 从语言运用的角度提出了语言的三种功能，即认知功能、建立和维持人与人之间关系的功能、连贯脉络功能。 交际语言教学根据海姆斯和哈利迪的社会语言学理论提出：教学语言既要掌握语言形式，更要恰当使用语言。

基于交际教学法的英语教学的基本目标是：1）发展学生听说读写交际能力； 2） 强调外语说得流利较之正确更为重要； 3）把握语言的功能与意念项目。理论上，交际语言教学的基本原则更为客观地理清了教学双主体的师生关系；实践中，交际教学法强调教学过程要交际化。交际语言教学主张学生是学习中的决定因素，认为外语教学质量的高低取决于教师和学生、教学目标、教学内容和教学方法等诸因素综合作用的结果。外语教学过程中教师角色应该是一个指导者、组织者、帮助者，但同时强调教师必须调动学生的学习外语的积极性和主动性。因此，外语教学需要解决的是在重视学生学的基础上研究和实施教师如何教的问题。

三、深度教育理念指导下的外语教学研究

深度学习作为学习科学的一个重要分支，是一种获得批判性思维、问题解决能力、创新创造能力等高阶能力的学习方法，是新世纪创新型人才的必备能力，在近年来受到国内外各领域研究者的高度关注。国内外学者都比较认同深度学习的本质就是理解，是认知的心理过程和方式，是学习如何学习的目标，也是新学习科学知识、掌握新技能的主要手段。

美国著名世界语言教育学者、深度教育理念的开创者弗郎索瓦·维克多·涂尚在他的重要论著《世界语言与文化深度教育：帮助学习者深度学习语言》（Help Them Learn A Language Deeply-- Deep Approach to World Languages and Culture）中明确指出只有建立在有意义的语言习得才是解决语言交际能力的根本保证，而深度学习法正是促进有意义语言学习的有力保证。然而在教学实践中，深度法的第一步要求是教师“不教”，但教师必须创造条件让学生自己决定学什么以及怎样学。其次，在深度法中学习者将学会管理他们自己的学习、完成大部分课程建构内容，比如挑选学习主题、影视作品、文本文件以及完成学习项目所需的语法补充读物等等。这种学习模式下的教师角色将是学生的学习建议者、顾问和促进者，为学生提供大量反馈和丰富的学习资源。在深度教育理念下，涂尚提倡基于项目的学习方法（The Project-based Learning，简称PJBL）。基于项目的方法是让学生通过个人或合作行为完成具体学习计划。基于项目的学习比其他方法更能提高学习质量，积极影响学生的解题和决策能力。学习项目包括各式各样开放式任务，有助于缓解学生的焦虑情绪，有利于促进学习者之间的相互交流，帮助学生对所选主题任务增强学习动机、树立积极性，从而创造有意义地使用目标语言进行创造性探究学习的环境。

澳大利亚昆士兰大学Kevin Warburton认为深度学习是一种从课程教材和经历中提取意义和理解的关键策略。美国教育家约翰.D.布兰思福特在其著作《人是怎么学习的》（How People Learn）指出深度学习的本质就是理解，既是认知的过程与方式，也是学习的目标，同时也是新学习科学的主要特征之一。美国课程设计专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰在《理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践》一书中认为，通过理解可以把个别的事实联系为一个统一的有机体，获得在新的环境中灵活运用知识和技能的能力。

国内学者陈明选等认为理解不仅是明白懂得，更是应用知识的能力，是创新的基础和前提[4]。针对硕士研究生的教学实践，汤跃明等认为，研究生的学习特征与高等教育中的本科群体有所不同。主要表现在：首先，研究生具有一定的专业知识储备，能接受的知识抽象程度相对较高；其次，研究生课程学习的主要目的不仅是拓展知识点广度，更是锻炼深度学习能力、培养科研学术素养；最后，研究生的学习环境较为自由自主，有相对宽松的课外学习时间，可以自主安排自主选择的学习研究。

总之，深度学习是深度教育获得实现的必然途径，它在本质上就是以理解为导向、以理解深度为表征的学习过程、反思过程和知识重建及再创造过程。在当今飞速发展的互联时代，多模态的信息存储方式和不断更新的海量资源为深度学习提供了无限探索的空间，同时也为促进创新型教学模式创造了多维度的帮助。

尽管Palmer的口语法强调绝对的听必须领先于说的观点，以及先听后说的外语技能训练理论是科学的，但相对年龄幼小的儿童比较实用，这是建立在幼儿学习母语过程通常是通过听觉无意识吸收的自然特征决定的，因为儿童的语言能力的开发是建立在反复记忆再“鹦鹉学舌”的模仿基础上。但是对于已经受过多年高等教育，且有了一定外语基础知识和基本技能的研究生来说，这种纯粹的机械训练法显然是不适用的。

诚然，交际语言教学的突出优点是既兼收了听说法根据难易程度安排语言结构，又并蓄了视听法在情景中操练外语等有效方法[4]。交际语言教学在实践中特别强调培养掌握交际能力；注重从学生实际出发，确定学习目标；突显教学过程交际化；促进专用外语教学的发展。然而，交际语言教学仍面临许多需要进一步解决的问题，如：如何协调语言功能项目与语言结构之间的关系？如何保证外语教学中的真实语料和真实情境？如何实现在真实语境中用真实语料培养交际能力？如何正确处理教学过程中学习者的语言错误？等等。

互联网时代的深度学习法就应该是基于上述多种有效的语言学习法的深度融合，深度探究、深度反思以及深度调整。因此，如果我们在针对研究生的英语教学实践中能将口语法（听说法）、视说法（情景法）、交际语言教学法等根据教学内容、学生层次及外语水平、培养目标等在教学设计中兼容并蓄，在指导学习者养成良好学习习惯的同时，培养其有意识、有目标、专心致志的学习态度，充分动用多元智能和逻辑思维的语言学习能力，以促进外语学习能力提升和正确运用外语做事的能力。

四、研究生英语听说能力培养的教学策略

如何将这些理论在教学实践中进行有机整合，来指导研究生的英语学习活动，并对他们的语言理解能力和输出能力发挥促进作用？以下是在结合多年的教学实践基础上总结出的几点体会和建议。

（一）在认知心理学理论基础上，整合多元智能与多模态英语教学法指导课程设计

首先是完善课程设计，把多元智能理念融入英语课程设计中，探究多元智能课程模式与教学计划，引导学生深度学习、深度探究。教学设计的核心环节是精心备课：备好教材，确定每个章节的教学内容、教学目标、教学重难点，解决手段；备好学生，结合学生的实际水平和专业特色，设计多模态可选学习项目；备好方法，灵活运用各种有效教学方法，提供有帮助的学法指导。例如：在教学语言项目功能时可结合学生的专业方向和学科兴趣，设计不同话语功能的语言学习活动，包括日常生活主题的交流， 专题视频教学与研讨，兴趣话题阐述与解答，新闻事件报道与评述，模拟学术报告演讲与答辩，等等。还可以设计“组织或参与一次英语晚会、策划或举办一次商务接待、组织一场绿色出行或环保主题的公益活动、受邀参加新技术研发成果博览会、出席某学科领域前沿研究学术研讨论坛”等活动。其次是设计多元开放式课程规划，把智能目标落实到英语课程不同主题的单元教学中，使培养各种能力与英语课堂教学有机结合起来。如讨论全球生态与环保主题时，让学生设计一次为期一周或十天的目的地科考活动，要求以团队形式完成项目申报书和考察报告，包括项目名称、科考内容、目的意义、考察地和考察目标、出行方式、预期成果、经费预算及成果展示等。允许学生选择自己喜欢的主题科目，鼓励学生采用各自擅长的学习方法和工作策略，鼓励学生用英文展示自己的才能和所学知识。

（二）利用多元智能理论与英语教学实践的整合培养学生的认知策略发展语言智能

语言智能是指有效地听、说、读、写的能力，即能运用听说读写进行交流、讨论、解释、说明、创造知识、建构意义以及对语言本身进行反思的能力。语言技能的发展对学生取得任何学科学习成绩的成功都有显著的影响。教学中应训练学生有目的有效率地听，以捕获语言信息、判断内容、领会中心主题，在听和读的输入性语言训练中，鼓励学生学会使用尽可能少的文字做笔记、记重点，并能在听后针对重点进行复述或概括。另外，注重培养学生自我猎取教材以外的资源（如词典、英文报刊、图书馆资源、互联网信息等）的能力，使他们通过认知能力的不同阶段训练促进语言智能的发展。

（三）培养学生“用英语做事”的能力

在认知语言学理论、深度教育理论的指导下，帮助学生真正学会“用英语做事”，培养自信心和成就感。培养听说能力或口笔头输出能力的前提是大量真实语料及相关信息的输入和内化， 目的就是促进研究生听得懂英语表述的话题、能进行学术研讨、学会用英语做研究，用英语表达个人感受、对问题描述、谈观点态度、提建议和解决方案等。

（四）利用互联网平台，通过语言项目研究培养合作精神

充分利用互联网络平台，鼓励跨学科的语言项目研究，促进深度学习，培养合作精神和探究精神。指导学生“基于内容/项目的学习（Task-based Learning and Teaching/Project-based Learning）”，培养自主学习策略，提升深度学习的自主性。基于内容、基于需求、基于项目的研究型教学法与口语法、视听法等交际教学法的深度融合，结合互联网络的优势，鼓励学生使用英语的工具性开展一定深度的基于内容的语言项目探究，将多样性的学习研究成果进行课堂展示与分享。这样既满足英语基础较好、学习能力较强的研究生自主探究、突破创新，又能激励原有英语底子比较薄、学习自信心不足的学生根据自我需求分析和其他方面的技能，通过团队合作激发学习兴趣、体验成功感受。

（五）培养深度英语学习的兴趣和主动性

提供可利用资源和案例，提倡创造性学习（专业领域的前沿信息分享或原创作品的presentation分享与答辩），培养深度英语学习的兴趣与主动性。向学生推荐各种可选择的网络资源（移动学习软件、网址、电子文本或影音素材等），如记忆常用词汇及正音学习的APP；提供免费在线英语学习资源的网址，如可可英语学习平台的树懒听词——四级核心词，Eden英语单词脱口秀，英语广播节目的VOA慢速/常速英语或BBC新闻或科学美国人等；练习听力和模仿地道口音可推荐新概念英语英音版或美音版、多收看TED演讲等；文本语料输入可利用每日更新的双语阅读材料或电子版的China Daily（中国日报双语版）等进行深度拓展阅读等等。

五、结束语

研究生英语教学的目标是让学习者能在大量输入可理解性真实语言材料的基础上，遵循听说读写的语言学习规律，培养能在不同的场合进行恰当有效地英语交流活动。在研究生英语教学实践中，只有融合英语教学法众家之长的深度学习法，鼓励学习者在深度探究、深度分析、深度理解的英语学习中提升个体专业素养的同时不断促进多元智能的发展。这也正是我国高等教育特别是研究生等高素质国际型特色创新人才培养的终极目标。

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

[2] 章兼中.国外外语教学法主要流派[M]. 福州：福建教育出版社，2016.

[3] (美)弗郎索瓦·维克多·涂尚 著.龙翔，肖建芳 译.世界语言与文化深度教育：帮助学习者深度学习语言[M].芝加哥：德普大学出版社,2016.

[4] 陈明选，张康莉.促进研究生深度学习的翻转课堂设计与实施[J].现代远程教育研究，2016,（5）：68-78.

［编校：张芙蓉］

Deep Approach Study and Cultivation of Postgraduates’ Ability of Spoken English in Internet Era

MO Jian-ping, MO Xiu-lan
(College of Foreign Studies, Guilin University of Electronic Technology, Guilin Guangxi541004)

The ultimate goal of language learning is to communicate with others. To cultivate the ability of postgraduates in spoken English and the academic writing is the major task and teaching objectives of English teaching for the postgraduate education. Under the guidance of cognitive psychology, the Deep Learning Approach (DLA or DA), and multiple teaching methodologies, this paper focuses on how to use multiple and effective language learning methods and training strategies and to direct the learners into the rational use of Internet learning resources. Combined with Need Analysis and cooperative behavior, it, based on the content or language project research by Deep Language Learning, also directs the learners to promote their out-put capacity in English learning and to develop the ability of participation to international academic exchange in the future.

internet era; Deep Approach; out-put capacity; internet resource; teaching resources

H319

A

1671-9654(2017)03-0050-06

10.13829/j.cnki.issn.1671-9654.2017.03.013

2017-03-06

莫建萍（1970- ），女，广西桂林人，副教授，文学硕士，研究方向为英语教育及教学法研究、跨文化交际研究。莫秀兰（1968- ），女，广西平南人，教授，文学硕士，研究方向为英语教学。