阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的元分析*

华东师范大学 上海健康医学院 王利娜 华东师范大学 吴勇毅

1.引言

阅读策略指学习者为了解决阅读中的困难而采取的行为过程，是学习策略的重要组成部分（Johnson＆ Johnson，1998：333）。自 20世纪 70年代末开始，国内外学者逐渐意识到了阅读策略的重要性并开展了一系列实证研究，其中的研究热点之一就是阅读策略培训是否会对学生的阅读理解能力产生影响。例如，Carrell et al.（1989）把26名来自8种母语背景的成人英语学习者分成4组，对其中一组进行语义图示（semantic mapping）策略培训，另一组进行经验-文本-关系方法（experience-text-relationship method）培训，另外两组作为控制组。结果显示元认知策略培训有助于增强学生的二语阅读能力，而不同阅读策略的有效程度受阅读理解能力测试方式的影响。Dabarera et al.（2014）对67名新加坡中学生的研究显示元认知策略培训对学习者阅读理解能力提高具有统计学意义，但效应值很小。刘莺（2009）对英语阅读水平较差的中国大学二年级非英语专业学生的元认知策略培训研究结果显示元认知策略培训对英语阅读能力的提高未产生显著效果（P＝0.065＞0.05）。由此可见，一方面，中外学者对阅读策略培训对学生阅读理解能力的影响的实证研究结果并不一致；另一方面，阅读策略培训的有效性可能受到多个调节变量的影响，培训的策略类别、语言环境、培训周期、阅读理解能力测试方式等变量都可能会影响到实证研究的结果。因此，有必要对相关研究进行元分析。但目前国内语言学界元分析研究较少，未见阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的元分析研究。

本研究拟采用元分析方法，对已发表的阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的实证研究进行整合分析，得出阅读策略培训的整体效度，并尝试找出导致各研究之间结果差异的原因，以期为策略教学理论研究和教学实践提供参考依据。

2.研究思路

1）元分析方法

元分析是一种通过前人的定量研究发现新问题并解决的研究方法，主要思路来源于“合并统计量”（Glass，1976）。元分析方法是国际上最为重要的定量综述方法之一，该方法以第一手研究为受试，通过统计手段分析各项研究中变量之间的关系，从而得出某一研究领域的综合结论，是一种带有创新性的研究整合方法（蔡金亭，2012：106）。元分析方法最早应用于生物病理学与临床医学，在管理学、心理学、教育学等学科中也有所应用。自1997年Sahari发表了语言学领域的第一篇元分析文章以来，语言学领域的元分析研究越来越多。例如Norris＆Ortega（2000）对1980年至1998年间发表的49篇有关二语教学效果的实证研究论文进行了元分析。Plonsky（2011）对61项二语策略教学有效性的研究进行了元分析，结果发现二语策略教学的总效应值为0.49，策略类别及数量、学习的语言环境以及干预时间长度是影响策略教学有效性的调节变量。Taylor et al.（2006）对23项显性策略教学对二语阅读理解效果的实证研究进行了元分析，发现显性阅读策略教学的整体效应值为0.54，阅读理解测试文本长度、学习者语言水平及学习者年龄是影响显性阅读策略教学有效性的调节变量。国内语言学领域的元分析研究始于刘文宇、高荣涛（2011）对元认知策略培训对中国学生英语写作影响的元分析。蔡金亭（2012）系统地介绍了元分析方法并对二语研究领域中主要的元分析研究进行了评述。另外，张正厚等（2013）对国内外学习策略与英语成绩关联性研究进行了元分析。王伟清（2016）通过对25项实证研究进行元分析，检验了二语教师口头修正性反馈的效果。本文将运用元分析方法对中外学者已发表的阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的实证研究整合之后进行再分析。

2）潜在调节变量分析

实证研究中，研究结果可能受到多个变量的影响。基于以往阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的实证研究，本研究将对多个潜在调节变量可能对研究结果产生的不同影响进行检验。具体如下：

（1）语言环境。语言学习与语言环境密切相关。例如，在中国，英语是作为一门外语进行学习的。在这种语言环境下，学习者接触目的语的机会非常有限。相较二语环境中学习者的高融入型动机，外语环境中的学习者可能具有较强的工具型动机，比如想要通过大学英语四六级考试。而各种英语考试都很注重学生阅读理解能力的考查。因此中国英语学习者可能更加注重阅读策略的学习以及英语阅读理解能力的培养。本研究将语言环境分为二语环境和外语环境进行检验。

（2）培训的策略类别。O'Malley＆Chamot（1990）把学习策略定义为学习者用以帮助理解、学习和记忆新信息的特殊想法或行为。他们把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会／情感策略三大类。其中元认知策略利用关于认知过程的知识，通过计划／选择、监控、评估对外语学习进行调节，对策略的使用进行管理、监控、评价。认知策略是学习者用于具体学习任务和活动的方法、行为，包括对语言材料的分析、转换、综合。社会／情感策略用于为学习者提供与别人交流的机会，控制学习过程中的情感因素。培训的策略类别可能是阅读策略培训有效性的一个调节变量。由于阅读策略培训中针对社会／情感策略进行培训的研究几乎没有，因此本研究将培训的策略类别分为元认知策略、认知策略和混合策略（元认知策略和认知策略）进行检验。

（3）实验周期。阅读策略培训相关研究的实验周期差别较大，从几十分钟到一年不等。而实验周期可能对实验结果有所影响。参考Taylor et al.（2006）的研究，本研究将实验周期分为0—4周、5—8周、9—12周、13—16周和 16周以上进行检验。

（4）阅读理解能力测试方式。阅读理解能力的测试方式多种多样。例如，有的研究采用标准化测试（如TOFEL，大学英语四级考试）的阅读理解部分进行测试，有的研究采用回想测试（recall test）。测试方式可能是影响研究结果的一个调节变量。参考Taylor et al.（2006）的研究，本研究将测试方式分为标准化测试、选择题、完形填空、回想和混合测试（以上任意两种及以上测试方式并用）进行检验。

3）研究问题

本研究将对以下研究问题进行分析：

（1）阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的总体效应值是多少？

（2）语言环境、培训的策略类别、实验周期以及阅读理解能力测试方式对阅读策略培训对阅读理解能力影响的研究结果是否有影响？

3.研究过程

1）文献收集

文献收集采用电子检索和人工检索两种方法。国内文献采用CNKI中国期刊全文数据库，国外文献采用Educational Resources Information Center（ERIC）数据库和Google学术搜索引擎，以“阅读策略、策略培训、阅读理解”为检索项进行关键词和主题词检索。同时，对检索到的文献的参考文献部分进行人工检索。本研究只收集国内外期刊论文。文献检索截止时间为2015年12月。

2）文献纳入标准

对检索到的文献按照如下标准进行人工筛选：

（1）必须是关于阅读策略培训的实验研究或准实验研究。

（2）因变量中至少有一个是阅读理解能力。

（3）文献研究应包括控制组与实验组的对比结果。

（4）研究中报告了能够计算出效应值的数据。

（5）文献的语言为中文或英文。

3）编码

对经过筛选纳入的文献进行编码。编码信息包括：文献信息（作者、出版年代），语言环境（二语、外语），受试者信息（年龄、年级、样本量），干预信息（阅读策略类别：元认知策略、认知策略、混合策略，实验周期：0—4周、5—8周、9—12周、13—16周、16周以上，测试方式：标准化测试、选择题、完形填空、回想、混合测试）。

4）效应值计算

参照 Borenstein et al.（2009）提出的元分析方法，本文采用常用的d值作为效应量，计算公式如下：

4.结果

通过筛选纳入分析的研究共27项，研究时段为1982年—2015年。国外研究13项，国内研究14项。

1）效应值检验

本文采用Comprehensive Meta-analysis V2软件对数据进行分析，结果如表1所示。采用随机效应模型对效应值进行计算，结果显示，合并后95%的置信区间为［0.601，1.032］，总效应值为0.816。依据 Cohen（1988）提出的效应值大小判断标准，本研究的总效应值大于0.8，属于大效应，说明阅读策略培训对学生阅读理解能力有显著影响。可以说经过阅读策略培训的学生的阅读理解能力整体上的确有所提升，阅读策略培训对学生阅读理解能力具有促进作用。

表1.阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的元分析

2）异质性检验

对研究数据进行异质性检验。结果显示，卡方值（Chi2）为 133.923，自由度（df）为 26（p 值小于0.01），说明不同的研究之间存在异质性。对异质性的定量分析显示，I2＝80%。一般认为，当I2＞75%时，说明研究间具有高度异质性。因此，对研究数据合并时采用了随机效应模型。依据异质性检验结果以及研究主题的理论基础，认为存在调节变量影响阅读策略培训与学生阅读理解能力之间的关系，有必要进行亚分组讨论。

3）偏倚分析

对研究数据的发表偏倚进行检验，漏斗图如图1所示。漏斗图结果显示，样本量较大，集中在漏斗的顶部，且分布较为对称，所以这些研究中存在发表偏倚的可能性较小。

4）潜在调节变量检验

（1）语言环境

从语言环境的差异对阅读策略培训对学生阅读理解能力影响研究进行亚组分析，结果如表2所示。外语环境下阅读策略培训的效应值是0.697，二语环境下的效应值是 0.818。语言环境差异没有对研究结果产生影响（Q值为1.154；p值为 0.283，大于 0.05）。

表2.语言环境异质性检验结果

（2）策略类别

将研究中进行培训的阅读策略分为认知策略、元认知策略和混合策略三种类别，从阅读策略类别的差异对阅读策略培训对学生阅读理解能力影响进行亚组分析，其中2项研究未交代进行培训的策略类别，因此未对其进行异质性检验。表3为策略类别异质性检验结果。进行认知阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的效应值是0.618，进行元认知阅读策略培训的效应值是0.734，进行混合阅读策略培训的效应值是0.735。培训的阅读策略类别差异没有对研究结果产生影响（Q 值为 1.437；p 值为 0.487，大于 0.05）。

图1.研究差异效应值的漏斗图

表3.策略类别异质性检验结果

（3）实验周期

将研究中实验周期进行区分，对实验周期对阅读策略培训对学生阅读理解能力影响研究进行亚组分析，结果如表4所示。对学生进行13—16周阅读策略培训后测得的效应值最大，为1.169，0—4 周是 0.894，5—8 周后是 0.685，9—12 周是0.439，而 16 周以上是 0.507。实验周期对研究结果产生了显著影响（Q值为 33.560；p值小于0.01）。

表4.实验周期异质性检验结果

续 表

（4）测试方式

将阅读能力测试方式进行区分，分析测试方式是否影响研究结果，其中6项研究未详细交代测试方式，因此未对其进行异质性检验。表5为阅读理解能力测试方式异质性检验结果。通过选择题对阅读理解能力进行测试得到的效应值最大，为 1.179，标准化测试是 0.478，完形填空是0.542，回想是 0.759，采用混合测试方式得出的效应值是0.515。测试方式对研究结果产生了显著影响（Q 值为 33.151；p 值小于 0.01）。

表5.阅读理解能力测试方式异质性检验结果

5.讨论

本研究采用元分析方法对国内外27项阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的研究进行了整合分析，发现阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的总效应值为 0.816，达到大效应值。Cohen（1988）和 Hedges（2008）都曾指出，对效应值的准确理解需要参考其他元分析研究的效应值。Plonsky（2011）对61项二语策略教学有效性的研究进行了元分析，结果发现二语策略教学的总效应值为 0.49。Taylor et al.（2006）对 23 项显性策略教学对二语阅读理解效果的实证研究进行了元分析，发现显性阅读策略教学的整体效应值为0.54。刘文宇和高荣涛（2011）对元认知策略培训对中国学生英语写作影响的元分析研究发现元认知策略培训的效应值为 0.77。Spada＆Tomita（2010）对教学类型（显性／隐形）对英语语法特征（简单／复杂）习得效果进行了元分析，发现效应值从0.29到0.88。参考以上研究，本研究得出的效应值是可以接受的。

本研究结果说明整体上接受阅读策略培训的学生比不接受阅读策略培训的学生的阅读理解能力提高更为显著。以往多数阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的研究表明两者存在显著正相关（Hamp-Lyons ＆ Proulx，1982；Karimi，2015；刘伟、郭海云，2006；孟悦，2004；耿珣、徐晟，2014等）。但也有部分研究结果有所不同，如刘莺（2009）对英语阅读水平较差的中国大学二年级非英语专业学生的元认知策略培训研究结果显示元认知策略培训对学生英语阅读理解能力的提高未产生显著效果（P＝ 0.065＞0.05）。本研究结果为阅读策略培训和学生阅读理解能力提高的显著正相关关系提供了支持。另外，本研究结果对外语／二语教学也有一定的指导意义，教师在外语／二语阅读教学过程中对学生进行阅读策略培训有助于学生阅读理解能力的提高，因此教师在阅读教学过程中一定要有策略教学的意识。

本研究通过异质性检验发现，可能存在多种因素共同作用影响阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的效果。这与Grabe（1991）的观点相一致。他认为，学生的学习风格、培训的语言环境等均可能对实验结果造成影响。

本研究对语言环境、培训的策略类别、实验周期以及阅读理解能力测试方式四个可能影响阅读策略培训效果的潜在调节变量进行了检验。结果发现，语言环境对实验结果无显著影响，这一结果与Taylor et al.（2006）对23篇显性阅读策略培训对二语阅读理解效果的元分析结果相一致，而与Plonsky（2011）对二语策略教学有效性的元分析结果不一致，他的研究发现语言环境是影响二语策略培训有效性的调节变量。究其原因，可能与外语／二语阅读能力自身的特殊性有关。相较于口语、听力理解能力而言，阅读理解能力的培养受语言环境的影响相对较小。Plonsky（2011）元分析中61项研究的因变量既包括阅读，又包括听力、口语、发音、写作等。另外，策略类别对实验结果无显著影响，这一结果与Taylor et al.（2006）的研究结果相一致，而与Plonsky（2011）的元分析结果不一致，他的研究发现策略类别是影响二语策略培训有效性的调节变量。造成这一差异的原因还有待我们进一步研究分析。本研究发现实验周期是影响阅读策略培训有效性的调节变量。值得注意的是从0到12周，随着实验周期的延长，效应值在不断变小（0—4周：0.894，5—8周：0.685，9—12 周：0.439）。究其原因，可能是因为对学生进行阅读策略培训，短时间内学生可能会频繁使用所学阅读策略，从而使学生的阅读理解能力在短时间内有了快速提高。而随着培训时间的延长，这种新奇效应会慢慢变弱，学生未必会像一开始那样有意识地频繁使用学到的阅读策略，而在这个时间内，学生也未必能够熟练掌握所学策略，因此效应值可能会随着培训时间的延长而降低。但是到了13—16周，学生可能已经较好地掌握了所学阅读策略并能够随时自如应用，因此效应值会达到最高。有意思的是，当培训时间达到16周以上的时候，效应值又变小了，这或许意味着达到了“稳定”状态。本研究发现阅读理解能力测试方式也是影响阅读策略培训有效性的调节变量。在所有测试方式中，通过选择题对阅读理解能力进行测试得到的效应值最大，这可能跟选择题所提供的答题线索和提示相对较多有关。

6.结语

本研究表明阅读策略培训对学生阅读理解能力的提高的确有显著影响，可能存在多种因素共同作用影响阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的效果，实验周期和阅读理解能力测试方式对研究结果具有显著影响。

随着策略培训研究的发展，会有越来越多的实证研究涌现出来。同时，相关主题的元分析研究也会层出不穷。通过比较发现不同的策略培训元分析的结果也有所不同。因此，笔者认为，为了更进一步探讨这一主题，可在相关主题元分析研究足够丰富的时候开展元元分析研究。

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