职业院校课堂“边缘人”概念及特征辨析

吕玉曼

摘要：职业院校课堂“边缘人”指在职业学校的日常课堂教学环境中由于外界客观环境（社会、家庭、学校、教师、同伴等）以及自身原因（性格、身体状况，心理问题等）主动或被动游离于课堂教学中心之外的学生个体或群体，他们具有边缘性、差异性、相对性等一般性特征和整体边缘化与主动边缘化等具体化特征。

关键词：职业院校课堂；边缘人；概念及特征

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）03-0052-05

学校课堂是学生学习知识、促进身心健康发展的“第一阵地”，每个学生都应当能够在一个自由、平等、和谐的课堂中快乐地学习和成长。然而，在现实的课堂教学中，许多学生游离于正常教学和主流群体之外，“边缘化”这一反教育公平的现象愈演愈烈。尤其在职业院校课堂教学中，“边缘人”现象更为普遍和复杂。因此，深入认识职业院校课堂“边缘人”这一群体，厘清其相关概念和特征，对改善课堂教学、促进教育公平具有重要意义。

一、职校课堂教学“边缘人”概念界定

（一）“边缘人”

“边缘人”这一概念最初是来自社会学领域，1908年，德国社会学家西美尔（G Simmel）首次提出“陌生人”概念，指那些“虽然生活在社会里，却处于边缘，不了解这个社会的内部机制，并在某种程度上处于社会群体之外”的外国人[1]。1928年，帕克（Park）曾在其著作《人类的迁移与边缘人》（《Human Migration and the Marginal Man》）中谈到：“边缘人是一种文化的混合，即他在两种成熟的群体中生活并分享这两种群体不同的文化生活和传统；他从来不会试图与过去和传统割裂，即便他被允许这样做，但同时由于种族偏见，他也不会试图融入到他之前努力寻找的新社会。他是两种文化和生活之间的边缘人，而这两种文化是绝对不会完全融合的[2]。”该观点主要是从文化传统方面界定“边缘人”，即既没有完全脱离旧的生活文化，又难以融入新文化中，从而导致了其游离于两种文化的边缘。而斯通奎斯特（Stonequist）则认为边缘人在两种（或更多）社会世界中处于心理不平衡状态，反映了他灵魂中的冲突与和谐以及对这些世界的排斥和向往[2]。该观点主要强调了边缘人的心理状态，他们对不同的世界既排斥又向往，既不满足于原先的世界，又难以真正融入新环境，因此在这种纠结的心态下极易沦为两个世界的边缘人。

（二）课堂“边缘人”

20世纪80年代之后，“边缘人”的概念开始被引入学校课堂教学中来，它一般指的是在课堂这一特定环境中，有些学生总是游离于教学中心之外，没有课堂话语权，并且与教师和班里其他同学的互动也较少，就像班级中的“隐形人”，这些学生就被称为课堂教学中的边缘人，也可称为边缘学生。国内外对于课堂边缘人没有明确的界定，学者众说纷纭，归纳起来主要有以下两种观点：一是认为课堂边缘人即是课堂中的弱势群体，这类学生被排斥在教学活动中心之外，学业成绩较差，在課堂上难以被教师和同学接受，缺乏课堂话语权。正如学者吴亮奎所言：“边缘化学生是由于教育者教育行为失当而导致的在课堂活动中处于不利境地的进而厌倦了课堂生活、在课堂中处于弱势的学生[3]。”二是认为课堂边缘人是处于“尖子生”和“后进生”这两个极端群体之外的中间阶层的个体或群体，这部分学生既不像“尖子生”那样学业成绩好，光芒耀眼而被教师格外器重，也不像“后进生”那样调皮捣蛋而受到教师和同学的关注。一般来说，他们学业成绩中等，在课堂上中规中矩，能够认真完成教师的作业，在课堂上的存在感较低。而且这些学生往往性格较为孤僻，不善与人交流，总是隐藏在课堂的一角，很难融入课堂教学中心和主流人群中。

第二种观点与帕克提出的边缘人涵义较为接近，指的是生活在两种群体之中，却不能成功地进入到其中一种的中心位置，总是处于两种群体边缘的学生。但笔者认为，边缘学生并不仅仅指中间这一阶层的人，例如有些学生学业水平较差，隶属于“后进生”群体，但性格较孤僻，从不惹事生非，在班级里的存在感较低，也应属于边缘人群体。总之，笔者认为，课堂边缘人应指在日常的课堂教学中由于外界客观环境（社会、家庭、学校、教师、同伴等）以及自身原因（性格、身体状况、心理问题等）主动或被动游离于课堂教学中心之外的学生个体或群体。

（三）职业院校中的课堂“边缘人”

这一概念的提出主要是与普通教育中的课堂边缘人区分开来。以上关于边缘人的研究大多集中于中小学、高中以及普通高校，而针对职业院校中的课堂边缘人的研究几乎没有。职业教育与普通教育隶属于两种不同的教育类型，课堂教学方式、生源、师资、教学管理方式等都有所不同，因此，有必要专门讨论职业院校中的课堂边缘人。

我们在为某一事物界定概念时，一般要包括两个方面：概念的内涵和外延。概念的内涵要能准确地反映出该事物区别于他事物的最本质的属性和特征，而外延主要指的是该概念所界定的事物的具体范围，外延要清晰明确，具有可操作性。

首先，根据以上相关研究，职业院校中的课堂“边缘人”的内涵可界定为：在职业学校的日常课堂教学环境中，由于外界客观环境（社会、家庭、学校、教师、同伴等）以及自身原因（性格、身体状况、心理问题等），主动或被动游离于课堂教学中心之外的学生个体或群体。其次，该概念与普通教育中的课堂边缘人的主要区别在于其外延。其中，职业院校是对研究对象范围的一个确定，包括初等职业学校、中等职业学校和高等职业学校，而中等职业学校又包括中等专业学校（简称“中专”）、技工学校（简称“技校”）、职业高级中学（简称“职业高中”“职高”）、成人中等专业学校（简称“成人中专”）。另外，这里的课堂包括在教室中进行的教学，比如文化基础课、专业基础课等，也包括在实训基地或是企业内进行的实训课等。

二、职业院校课堂“边缘人”的特征

古德在《透视课堂》中对“虚幻型”学生的描述大致勾画出了“边缘人”的重要特征：他们几乎要从教师和同学的眼中消失、极少被注意到。其中，有的害羞；有的紧张；有的文静、成绩平平。他们认真完成作业但很少参与课堂、小组活动，也很少扰乱纪律。他们在教师的脑海中印象最不深刻[4]。其实职业院校课堂边缘化现象具有复杂性和多边性，这种简笔画式的描述只能为我们提供一个大体的认识框架，却难以深刻解释其涵义。一般来说，职业院校课堂边缘人既具有一般边缘人的普遍特征，也包含了在职业院校课堂这一特殊范围内产生的独有特征。

（一）一般性特征

这里的一般性特征主要是指普通教育课堂中边缘人具有的共性特征，主要包括以下几个方面：

1.边缘性

课堂教学“边缘人”的首要特征就是在认知、情感、行为方面的隐蔽性。在认知方面，“边缘人”的信息加工过程是不完整的，他们的共同特点是没有经历信息输出（也就是表达）过程[5]。我们在日常课堂中常常会发现这样一类学生，在教师提问时，这类学生就算知道答案，也不会主动举手，而当教师喊到他们回答问题时，课堂表现差强人意。在情感方面，边缘学生往往性格内向，不爱与人交谈，难以真正融入班级活动中。当他们被教师和同学忽视时，会出现压抑、消极等情感，但这种情感又得不到有效释放，因此许多边缘化学生在这种恶性循环中会变得更加消极，出现无助感和自卑感，进而更加边缘化。在行为方面的边缘化是导致边缘学生脱离课堂教学中心的主要因素之一。这类学生性格胆小怯懦，很少主动在公共场合发言或表现自己，在班级或小组活动中，也很少看到他们积极参与，他们只是作为一个旁观者以淡然或漠视的态度观望，把学习看作一件与自己无关的事情，属于典型的“身在曹营心在汉”。个体在行为上的这种保守性和内向性极易导致他们被教师和同学遗忘，沦为课堂活动的边缘人。

2.差异性

个体由于主客观条件的差异，其沦为课堂边缘人的原因也是多种多样的。一般来说，边缘化现象的产生是多种条件相互作用的结果，但其中导致个体沦为边缘人的主要因素具有较大的差异性，主要表现为以下几个方面：其一，主观上来说，有些学生因性格内向孤僻，不爱与人交往，课堂积极性较差而沦为边缘人；有些学生因学习习惯差，导致学业成绩不佳，课堂上难以跟上教师教学进度，进而游离于课堂之外；有些学生自尊心较强，怕回答问题错誤而被教师、同学嘲笑，从而选择沉默这一安全的方式逃避课堂；有些学生思想出现偏差，觉得读书无用，甘愿沦为边缘人；有些学生因自身身体缺陷等怕被教师同学嘲笑进而选择远离课堂，通过边缘化来保护自己等等。其二，在客观环境方面，有些学生虽然积极参与课堂，但由于任课教师的偏见或教学能力的限制，难以真正融入课堂；我国教育价值具有明显的功利化取向，教师一味以成绩为尊，在课堂教学中有意忽视成绩较差、存在感较低的学生，最终导致这些学生被边缘化。在界定职业院校课堂边缘人时，我们要关注个体之间的差异性，积极把握他们被边缘化的主要原因。

3.相对性

所谓的相对性，指的是边缘化是一个动态发展的过程，它不是一蹴而就的，也不是一成不变的，会随着外界客观环境的变化和学生自身的努力而改变。课堂边缘人的相对性主要表现在以下两个方面：一是从边缘化方面来看，没有绝对的边缘学生，这些学生只是在某一方面表现出边缘性。正如佐藤学所言：“由于儿童同教材、同伙伴、同教师的关系不同，可以发现儿童就像一个多面体那样，呈现出多姿多彩的面貌，一些儿童对教材漠不关心，但对别的教材却显示出异常的反映。对某种伙伴关系和教师的作用采取拒绝的态度的儿童，对于其他的伙伴关系或者教师作用则投身参与。儿童的学习与发展是依存于情境（与环境的关系）而千姿百态的[6]。”例如，有些学生由于逻辑性较差，在数学课上难以进入教学中心，但在其他课堂（语文、音乐等）却能够表现优异，获得教师的赞赏。因此，我们在定义边缘人时不能过于绝对化，而应该认真考察其边缘化的主要方面，从而对症下药，帮助他们积极融入课堂教学中去。二是从变化轨迹上来看，边缘人是一直在变化发展的，现阶段的边缘人可能经过自身努力或客观环境改变在日后的学习中积极进入课堂核心，而现阶段的非边缘人也可能由于某些突发事件或心理变化逐渐沦为边缘人。因此，对于边缘学生，我们不能简单粗暴地盖棺定论，而是要积极创造条件帮助他们重新回归课堂中心。

（二）具体化特征

由于职业教育与普通教育之间的差异性，职业院校中的课堂边缘人除了具备以上一般性特征之外，还包含其自身独特的具体化特征。

1.整体边缘化

相对于普通教育来说，职业院校里的学生边缘化现象较为严重，甚至在某些课堂出现整体边缘化。我们在职业学校经常看到这样一幕：课堂上教师讲得天花落坠，而学生却无精打采，有昏昏欲睡的，有自顾自玩手机的，有看小说或杂书的，有交头接耳的；有些学生看似认真听课，但身在课堂心却在神游等。这些现象的出现是多重因素相互作用的必然结果。

从整个大的教育环境看，职业教育历来被视为二等教育，人们大多抱着“只有差生才会选择职业学校”的心态，对职业学校持鄙视态度。虽然近几年国家开始出台相关政策促进职业教育的发展，但传统思想根深蒂固，职业教育相比于普通教育仍处于弱势地位，人们对职业教育的忽视和偏见客观上导致了职业学校的学生整体边缘化；从学校角度来看，职业学校的管理较为松散，整个学校的学风较差。研究表明，如果学校考试纪律过于松散，让学生有偷懒的机会，那么，学生学习的积极性就会大打折扣，抱侥幸心理和“混日子”态度的学生就会越来越多[7]。另外，目前大部分职业学校在课程设置方面过分注重文化课教学，实训课较少，学生本身基础较差，这种与普通教育无异的偏重理论性的教学方式极易引起学生的反感，从而导致课堂上学生的集体边缘化。从教师角度来看，许多职业院校的教师在课堂上仍延续传统的“满堂灌”的教学方式，不考虑职业院校学生的学习基础和学习习惯，导致课堂氛围沉闷，学生厌烦上学。而且，职业学校中许多教师职业倦怠现象严重，他们只是单纯地把上课当成一种职业或是不得不完成的工作任务，对教学敷衍了事，课堂上对学生不闻不问，即便有些学生想积极融入课堂也会被教师无视，久而久之，学生的学习激情便消磨殆尽，沦为边缘人。从学生自身角度来看，职业院校的学生大部分是被普通教育筛选下来的，他们本身学习基础较差，在普通教育阶段通常被教师和同学排斥或忽视，日积月累这些学生便会从内心深处认为自己学不好，从而选择自暴自弃，甘愿沦为课堂教学中的边缘人。

2.主动边缘化

职业院校里的学生在主观性上会倾向于选择主动远离课堂教学中心，自愿沦为边缘人。职业院校的学生因学业成绩差，行为不当等长期受到教师的排斥和忽视，这种长期的挫折和失败导致他们潜意识中认为自己学不好，进而在课堂学习中出现畏缩、逃避等行为。学生主动边缘化主要是个体自身心理问题所致，归纳以来有以下两点：

其一，自我效能感低。自我效能感（Self-efficacy）是美国心理学家班杜拉（Albert Bandura）在他的观察学习理论中提出的一个核心概念。他认为，自我效能感指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念[8]。换句话说，自我效能感是个体对能否顺利完成某件事情的自信程度，它影响着个体的行为和情感。一般来说，在职业院校课堂中，大部分学生由于之前失败的学习经历对自己的学习能力产生怀疑和否定，为了避免再次学习失败选择主动压制和放弃继续努力的行为，在课堂活动中处于被动和退缩的状态。

其二，自卑心理严重。社会上对于职业教育的偏见以及家长教师的不认可和其他同学的嘲笑等，使得职业院校的学生存在严重的自卑心理，他们表面看来对学习成绩无所谓，一副玩世不恭的状态，其本质是对学习无能为力的一种无助感。当他们意识到自己的弱小感与不足感时，会直接选择逃避，期冀通过自我封闭隐瞒自己所谓的缺陷与不足，他们在课堂教学中倾向于避免与教师及其他同学产生交往，比如有的学生在教学过程中发现教师提问会迅速把头低下，唯恐被教师发现自己的存在，还有的学生在教师组织的教学活动面前一副“不反对、不参与”的旁观者态势，都是一种隐藏自己、封闭自己的表现[5]。

總体而言，职业院校课堂边缘人是一种普遍性的存在，而由于一些主客观因素的影响，他们在课堂上更倾向于主动边缘化，参与课堂教学的积极性较低。显然，这种状态不仅不利于学生个体的学业成绩进步和健康人格的形成，同时也不利于教育公平的实现。因此，在后续研究中，我们应更多地关注职业院校课堂边缘人这一特殊群体，采取适当措施减少边缘化现象的发生。

三、研究展望

“边缘化”在职业院校课堂中是普遍存在的现象。在后续的研究中，我们应重点把握以下几个问题：

其一，厘清职业院校课堂“边缘人”的具体概念，提炼出可操作性定义。我们可以通过将“边缘人”的概念分解，提炼出其可观察到的具体表现，这样不但在理论上有助于丰富人们对“边缘人”的认识，而且也能够帮助教师通过课堂观察有效地识别课堂上隐藏的“边缘人”并对其进行针对性教育。

其二，普通教育领域的课堂“边缘人”通常是由于整个教育环境的“成绩导向”引起的，那么在职业教育中是否也是以“成绩导向”为主呢？如果不是，那么导致“边缘人”的主要因素是什么？其形成机制如何？

其三，职业院校课堂“边缘人”大致可以分为哪几种类型？不同类型的“边缘人”在认知、行为以及态度等方面有什么特点？他们在课堂上的生存境遇如何？之间的差异性主要表现在哪些方面？等等。

其四，职业院校课堂“边缘人”概括以来主要有三种转换机制：从“优等生”到“边缘人”、从“后进生”到“边缘人”、从”边缘人”到“边缘人”，那么，这三种转换机制的内部动力是什么？如何采取有效措施改变学生在课堂上的“边缘化”现象？

其五，如何正确看待职业院校课堂“边缘人”的价值？是否所有的“边缘人”都只表达出了负面价值？在课堂上，有许多“边缘人”边缘化的主要原因是自身内向的性格导致的，这类学生并非真正游离于课堂之外，他们可能也在积极跟着教师的教学思路思考问题，只是不善于将自己的想法在班级学生面前表达，这就是性格内向的“边缘人”在课堂上呈现出的“教学沉默”。那么，基于这种情况，教师该如何评判这类“边缘人”的正面价值？

目前，职业院校课堂边缘人这一特殊群体尚未引起教育界的广泛关注，国外针对“边缘人”的研究主要是从跨文化、种族、文学等视角出发，而且针对课堂边缘人这一领域，国内外学界尚没有形成较为成熟的理论体系。因此，在今后的研究中，我们应积极关注职业院校课堂边缘人，不断完善“边缘人”理论，努力提高课堂教学质量、实现教育公平。

参考文献：

[1]李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J].教育研究，2014（7）：115-122.

[2]Milton M Goldberg.A Qualification of the Marginal Man Theory[J].American Sociological Review，1941（1）：52-58.

[3]吴亮奎.角色重构：让边缘化学生固归课堂[J].现代中小学教育，2007（4）：16-18.

[4]（美）古德，布罗菲.透视课堂[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2002：204.

[5]亓玉慧.课堂教学中的“边缘人”现象研究[D].重庆：西南大学，2014.

[6]（日）佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：190.

[7]张淑倩.中等职业学校学生课堂问题行为研究[D].济南：山东师范大学，2008.

[8]（新）陈允成，（美）理查德·D帕森斯，等.教育心理学：实践者——研究者之路[M].上海：上海人民出版社，2007：338.

（责任编辑：张维佳）