蒙台梭利教育模式给四川省学前智力残疾儿童教育带来的思考

沈明泓 马建林

（四川理工学院教育与心理科学学院 四川 自贡 643000）

蒙台梭利教育模式给四川省学前智力残疾儿童教育带来的思考

沈明泓 马建林

（四川理工学院教育与心理科学学院 四川 自贡 643000）

四川省约有五万学前智力残疾儿童。庞大的残疾人基数、特殊教育机构资源的匮乏以及不科学的教育方法使得大量的智力残疾儿童难以得到康复和发展。虽然影响四川省学前智力残疾儿童教育发展的影响因素有很多，但其中最为关键的因素却是——如何为四川省学前智力残疾儿童教育提供一种科学的教育方法和理论。所以，本文试图通过对蒙氏教育模式与相关理论的梳理，从：敏感期、有准备的环境、教师、日常生活教育等四大方面探讨蒙氏教育模式对四川省学前智力残疾儿童教育带来的教育启示。

蒙台梭利；智力残疾；启示

引言

近些年来，智力残疾儿童教育越来越受到社会的普遍关注。据四川省2006年残疾人抽样结果测算显示，[1]四川省约有十三万学前残疾儿童，其中智力残疾约五万人。庞大的残疾人基数、社会上专门的特殊教育机构资源的匮乏、以及不科学的教育方法使得大量的智力残疾儿童很难得到康复和发展。虽然特殊教育的快速发展极大地促进了四川省学前智力残疾儿童教育的进步，但进步的背后依然还存在着许多的问题有待解决。而影响问题解决的最关键因素就是如何为四川省学前智力残疾儿童教育提供一种科学的教育方法和理论。近年来，蒙氏教育模式对幼儿教育，尤其是特殊幼儿教育有着广泛而深入的影响。本文试图通过对蒙氏教育模式的梳理和分析，来探讨蒙氏教育模式对四川省学前智力残疾儿童教育带来的教育启示，以此为四川省学前智力残疾儿童教育提供一定的理论参考。

一、蒙氏教育模式与相关理论的梳理

蒙台梭利理论的形成最先起源于她在智力残疾儿童教育上的实践，并在实践中取得了巨大成果。其教学思想主要受伊塔和塞贡的影响。她总结说道：“她的方法的成功是她10年研究的结果，也可以说是对伊塔及塞贡40年所做工作的总结”[2]。其理论基础主要包括：

（一）儿童观

1.心理发展

蒙台梭利认为，儿童的心理发展是个体在与环境的接触中，自发的去发展和改变自己。[3]成人不能以任何的方式去强迫或者改变儿童的自我发展方式和进程。但由于儿童的发展仍处于不成熟的阶段，他们对积极和消极的环境区分度较低。所以应该为儿童提供一个有准备的环境，帮助他们的发展。[4]

2.发展的敏感期

蒙台梭利认为，当儿童处于某一敏感期的时候，他们可以很简单、很容易地去学会某一特定的知识和行为技能。而一旦如果错过了这一关键时期，儿童的某些特定能力和行为的学习效率则会大大降低。[5]

（二）教师观

根据蒙台梭利的儿童观，蒙台梭利强调儿童发展的主体性与主动性，强调教师只是儿童的观测员，以及儿童学习和发展的指导者与协助者。这个观点毋庸置疑是对过去那种“一直将教师作为教育教学主导”观念的冲击与挑战。

1.观测员

蒙台梭利强调，教师在教育教学过程中，不是学生学习行为及知识传授的主导者，而应该是一名优秀的观测员。也即教师在教育教学过程中要自然地、全面地去的观测每一个儿童在受教育过程中的学习及发展状况，并能对每一个儿童建立准确的、客观的观测档案，以方便教育者对儿童身心特点和发展状态进行探讨，并以此来作为后续教育的根据。[6]

2.指导者

蒙台梭利认为，教师应该是具有良好的思想品格、敏锐的洞察力和有教育魅力的指导者。[7]教师应该能够区别指导和主导之间的差别，能够把握教育的最佳指导时机，能够根据儿童的实际情况给予合适的、有针对性地指导。

（三）教育观

根据心理发展理论和敏感期理论，蒙台梭利认为，每一个外在环境的刺激都有可能是儿童发展的动力，所以，对儿童生活的每一个细节的指导都是对儿童发展潜能的开发。因此，根据蒙氏教育观，在教育教学过程中要注重日常生活教育和感觉教育。[8]

1.日常生活教育

日常生活是儿童发展最重要的环境，所以，蒙氏教育提倡将儿童的每日生活作为日常生活教育来进行。[9]在日常生活中：可以针对儿童的大小肌肉运动进行动作训练；进行打招呼、握手等人际交往活动训练；指导儿童进行打扫环境卫生和照料动植物等生命教育活动；让儿童学习整理个人仪表、清洁等自我生存技能学习。即在儿童的日常生活中，随时随地随机地进行教育。

2.感觉教育

感知觉是认识事物的开端，因此，良好的感知觉能力是儿童认知发展的基础。所以，蒙氏教育强调感觉教育的作用。[10]蒙氏教育模式中的感觉教育就是设计适合的教具对儿童进行视、听、嗅、触、味等五种主要感觉的训练，以此不断强化儿童的感觉，提高儿童的感觉能力，从而促进儿童对外界刺激的敏锐感知与判断。

二、蒙氏教育模式对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

通过对蒙氏教育模式中的教育理论和教育方法的梳理，发现其模式对四川省学前智力残疾儿童教育有一下启示：

（一）敏感期对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

1.敏感期对四川省学前智力残疾儿童教育的意义

不同的敏感期只存在于一定的年龄阶段内，在这个阶段中，不仅是某种能力和行为发展的最佳时期，而且会对影响某种能力和行为发展的外在环境因素特别敏感。比如，感觉敏感期在0—5岁；秩序敏感期在2—4岁；语言敏感期在1—3岁；动作敏感期在0—6岁；社会化发展敏感期在2.5岁—6岁。[11]如果能够认真观察每个儿童敏感期的出现时间和表现情况，并及时的进行教育，就可以激发和保持幼儿对特定事物的兴趣，从而促使他产生尝试或学习的动力。因此，把握敏感期对四川省学前智力残疾儿童教育具有重要意义。一是，能够根据敏感期的表现，最大程度地挖掘学前智力残疾儿童的相关能力，并促进其发展。二是，根据敏感期的表现，对学前智力残疾儿童进行遵循身心发展顺序性的科学教育。

2.敏感期对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

根据敏感期的教育理论，对四川省学前智力残疾儿童教育的启示为：根据敏感期的教育理论，制定个别化教育计划。

敏感期的研究成果是建立在普通儿童的研究基础之上，但相对残疾儿童而言却有一定的差异性，尤其是对每个智力残疾儿童而言差异性就更大了。因此，教育教学时，教育者要根据每一个学前智力残疾儿童发展的独特性、各种敏感期出现的时间和表现的程度去制定个别化教育计划。也即，在学前智残儿童教育中，应留意每一个儿童的内在需求和个别特征，并掌握各种类型敏感期出现的时间和程度，为他们制定适宜他们发展的个别化教育计划。教育者在实际操作过程应为：首先，确定受教育儿童的智力残疾等级和分析他们的身心缺陷情况；其次，观察每个敏感期出现的时间、表现的程度；再次，为每一个儿童制定专属的教育计划；最后，在实施教育计划之中，根据每个儿童的敏感期出现的情况，因材施教，促进其某种能力和行为的发展。例如，如何根据学前智力残疾儿童的语言敏感期的特点因材施教？首先，教师要发现并界定每一个学前智力残疾儿童的语言敏感期；其次，对每一个学前智力残疾儿童的听力是否受损、语言发展是否迟缓、构音是否障碍、声音是否障碍、语言流畅是否障碍、语言理解是否障碍、沟通动机是否缺乏、沟通技能是否缺乏等实际的语言表达能力进行判定；再次，把握语言敏感期，根据每一个学前智力残疾儿童的语言发展特点，选择适合智力残疾儿童能够理解、表达、和运用的字、词、句等内容进行因材施教，为语言缺陷提供补偿；最后根据每一个学前智力残疾儿童的身心需求，为其创造一个宽松自由的语言环境，吸引和鼓励他们与周围的人们进行语言上的交流，促进其语言表达能力的发展。

（二）有准备的环境对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

1.有准备的环境对四川省学前智力残疾儿童教育的意义

根据蒙台梭利的心理发展理论，在人从出生到死亡的发展轨迹中，成人不可能凭借自己的力量去强迫改变儿童发展的轨迹与进程，儿童心理发展是在与环境的接触中，自发的去发展和改变自己。[12]因此，为儿童提供一个帮助他们发展的、有积极意义、有准备的环境对于儿童的成长而言是重要的、不可忽视以及必不可少的，尤其是对四川省学前智力残疾儿童的教育更是意义重大。一是，充分依据学前智力残疾儿童的身心特征进行的有准备的环境设计，会促使学前智力残疾儿童按照自己的发展步调来学习。二是，有准备的环境中的材料和教具能够根据学前智力残疾儿童的敏感期发展的特点进行设计，有助于促进和发展敏感期某种行为和能力的发展。

2.有准备的环境对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

有准备的环境对四川省学前智力残疾儿童教育的启示为：从家庭、社会和学校三个角度为四川省学前智力残疾儿童构建有准备的教育环境，并体现出儿童观、秩序性、美观等特点。

（1）为学前智残儿童教育提供一个有准备的家庭环境。一是，家长应该有正确的儿童观，对自己的孩子采取正确的态度和恰当的教育教养方式，努力为他们创造一个真正充满爱的环境，关心和爱护他们。二是，在家庭环境中给儿童提供的物品都是他们能够在无他人的帮助下能够直接获得的，如洗漱用品、清洁用具、桌椅等生活用品都是儿童可以无障碍使用的。

（2）为学前智残儿童教育提供一个有准备的社会环境。一是，社会应该对所有儿童采取平等尊重的态度，消除偏见和歧视。二是，为他们提供必要的教育资源，建立更多的专门的学前智力残疾儿童教育学校和培养专门的特殊教师，让学前智力残疾儿童能够接受更专业的特殊教育。三是，给学前智力残疾儿童家庭提供一定的资金补助，以此改善他们的家庭情况，减轻经济上的压力。

（3）为学前智残儿童教育提供一个安全与美观的学校环境。一是，环境要给予他们以安全感，让他们可以自由的在环境中活动，只有在自由的环境中，学前智力残疾儿童才能真正地、更好地与外界环境互动，从而自发、自觉地发展。二是，环境中的一切东西应该是安全可靠，有助于促进学前智力残疾儿童的积极活动。三是，要注意环境的美观性，要注意环境中物品颜色的搭配和材料要具有艺术性，不仅能够激发学前智力残疾儿童活动的欲望，而且能够促进他们的美感的获得和发展。

（三）教师观对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

1.教师观对四川省学前智力残疾儿童教育的意义

蒙台梭利教师观认为，教师在教育教学过程中，扮演着优秀观测员以及儿童学习和发展的指导者和协助者的角色。即教师在教育教学过程中承担着认真观察每名儿童的个人特点和发展的状况；对儿童在学习和生活中出现的问题给予及时的指导和纠正，帮助其发展的重任。蒙台梭利的教育观把儿童放在了教育的主体、教育的主动性地位，这对儿童发展有着积极的意义，尤其是对学前智力残疾儿童的发展更是有着深远的作用。一是，教师观决定了在教育教学过程中，学前智力残疾儿童是教育教学的主体，这也就决定了教育教学过程中的教育教学目标、教学内容、教学方法的制定都应该根据每一个学前智力残疾儿童的需求来制定，而不是根据教师的意志。只有这样才能真正做到个别化教育教学，促进学前智力残疾儿童的有效发展。二是，根据教师观的要求，教师在学前智力残疾儿童发展过程中给予适时的指导，及时的纠正儿童的错误，帮助儿童发展，有针对性地促进了学前智力残疾儿童的发展。

2.教师观对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

根据蒙台梭利教师的教师观理论，在四川省学前智力残疾儿童教育当中可以：

（1）一是，学前智力残疾儿童教师应以蒙台梭利教育理论为指导，采取科学的方法认真仔细的观测每一个学前智力残疾儿童，并对他们的身心发展状况、学习状况、残疾情况做好详细的观察记录，为每名学前智力残疾儿童建立专门的教育档案。二是，观察他们在学习中的教育需求，并利用教育档案作为依据对学前智残儿童的教育提供参考。

（2）学前智力残疾儿童教师要对每一个学前智残儿童进行恰当的指导，纠正他们在发展过程中的错误，帮助他们朝着正确方向发展。一是，教师要具有良好的观察力、分析力，对学前智力残疾儿童在学习中出现的问题，早发现、早判断、早分析并及时加以指导。二是，教师要具有指导学前智力残疾儿童发展的能力。也即教师能根据学前智力残疾儿童身心发展特点，对其行为、能力及性格表现进行剖析；能根据学前智力残疾儿童矫治技能技巧等知识和技能对学前智力残疾儿童的行为问题及不良性格表现进行恰当的指导和干预。

（3）学前智力残疾儿童教师能根据蒙台梭利教育模式及利用蒙氏教具对学前智力残疾儿童进行教育教学，从而促进学前智力残疾儿童的发展。教师要了解和掌握蒙台梭利教具的原理及操作方式，并根据学前智力残疾儿童的具体身心发展特征，在平时的生活中对儿童的感官、运动、社交等方面采用适宜的教具进行训练。

（4）学前智力残疾儿童的教师要对儿童保持爱心和耐心，帮助他们身心得到良好的发展。一是，要认清社会上的人们对于特殊儿童是带有一定的歧视和偏见的，这也导致儿童在教育、生活中受到不公平的待遇。教师就应对他们采取包容的心态，理解他们的缺陷和不足，用爱心去教育每一名儿童。二是，由于学前智残儿童的智力缺陷导致他们在学习中往往反应较慢，效率低下，与正常的孩子相比呈现出教育难的特点。教师要理解和宽容地对待他们，耐心地对其进行教育。

（四）日常生活教育对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

1.日常生活教育对四川省学前智力残疾儿童教育的意义

根据蒙台梭利的心理发展理论和敏感期理论可以得出，每一个外在环境的刺激都有可能是儿童发展的动力，而日常生活是儿童发展最重要、最丰富的刺激环境，因此，抓住日常生活这个环境的教育，就是抓住了促使他们健康发展的机会。所以，日常生活教育对儿童发展，尤其是对需要更多教育机会的学前智力残疾儿童而言，有着重要的意义。一是，日常生活教育可以随时随地地促进学前智力残疾儿童的大小肌肉动作的发展，改善身体状况。二是，日常生活教育可以随时随地帮助学前智力残疾儿童学习地简单的交往礼仪，以及为改善社会适应的缺陷提供帮助。三是，日常生活教育可以随时随地地促进学前智力残疾儿童学会生存生活基本技能，以此帮助他们适应并融入未来社会生活。

2.日常生活教育对四川省学前智力残疾儿童教育的启示

根据蒙台梭利日常生活教育方法，对四川省学前智力残疾儿童教育启示为：

（1）从运动方面着手，对学前智力残疾儿童的大小肌肉运动进行训练。一是，对他们进行往返跑、变速跑、折线跑、双脚跳、单脚跳等方面进行跑和跳训练，改善他们的腿部力量。二是，设置一定的空间距离，让学前智力儿童用手搬运工作地毯和把盛水的木桶运到指定地点，由此增强他们手臂的力量。例如，在桌子上将两个装有豆子的碗A、B间隔50cm摆放好，让学前智力残疾儿童用勺子将碗A中的豆子舀到碗B之中。三是，促进小肌肉运动的发展。例如，为学前智力残疾儿童提供三张颜色对比明显且边长30cm的方布，让儿童对折两次，然后将布重叠放好。以此锻炼他们五根手指的灵活程度，促进小肌肉运动的发展。

（2）从社交礼仪方面着手，对学前智力残疾儿童的人际交往技能进行训练。一是，成人要与学前智力残疾儿童探讨沟通与社会礼貌的重要性，以及与他人交流的正确礼貌行为。例如，可以示范或在言语上与他们进行交流，教授他们礼仪的规范性和重要性。二是，训练他们正确的打招呼方式，例如，先做示范，两人握住手说：“你好”，挥手说：“再见”。然后再与智力残疾儿童进行练习，对其进行强化。三是，在平时中要对学前智力残疾儿童的站姿、表情、动作进行要求。例如，握手时应该站姿端正，面带微笑看着对方，伸出右手与人握手。

（3）从打扫环境和照顾动植物两方面着手，对学前智力残疾儿童进行生命教育。一是，通过打扫环境，了解环境对生命发展的意义。例如，让学前智力残疾儿童穿好围裙左手拿簸箕，右手拿扫帚打扫室内的卫生，并将垃圾倒入垃圾桶中，在整个过程里，让儿童学习对垃圾正确整理方式，并感知环境的整洁对生命的积极意义。例如，告诉学前智力残疾儿童在饭后用抹布打扫洒落在桌子上的物品，在其打扫时，成人不仅要指导儿童将桌子上的垃圾及桌子下洒落的垃圾打扫到垃圾桶中，而且要告知他们食物及外在事物对生命的意义。二是，通过照顾动植物学会感知生命的珍贵及意义。例如，为学前智力残疾儿童提供装有金鱼的水槽、渔网、抹布、鱼饵、装有干净水的木桶、围裙、勺子等教具，让他们按照相应的步骤来照顾小动物，并且学习如何给动物喂食和打扫动物的清洁卫生，通过照顾动植物，让学前智力残疾儿童感知生命的成长、生命对他人的意义以及如何珍爱自己的生命。

（4）从照顾自己方面着手，培养学前智力残疾儿童的生存能力。一是，通过照顾自己，学会认识自己。例如，为学前智力残疾儿童提供一面与身高相配的镜子，让他们认识镜子中的自己，并引导他们从头到尾的对头发、衣物、鞋子等方面进行整理。二是，通过照顾自己，学会基本的生活自理能力。例如，给学前智力残疾儿童示范如何正确使用梳子梳理头发，让儿童进行用一只手握住梳子，眼睛看着镜子中的自己的梳头发尝试，并及时的给予指导和纠正。例如，成人示范正确的穿脱衣服的方法，并将衣服用衣架放到合适位置。成人要对不同类型的衣物进行穿脱的示范及纽扣、拉链等衣物工具的操作。总之，通过引导学前智力残疾儿童进行照顾自己生活的尝试，培养其生存能力。

（5）为学前智力残疾儿童日常生活教育提供适宜的训练教玩具。一是，根据学前智力残疾儿童的特点及生活实际出发，选择恰当的教玩具。例如，选择教玩具时不仅要注意颜色的搭配，而且还要充分注意教玩具的功用性，以充分吸引学前智力残疾儿童的学习兴趣。二是，为学前智力残疾儿童提供的教玩具一定要注意安全性。例如，教玩具的材料要无毒、健康和环保。三是，教玩具应该具有经济性。由于学前智力残疾儿童身心发展的特点决定了其在使用教玩具时，常常会发生多次的丢弃、不断碰撞、甚至破坏等现象，所以，学前智力残疾儿童的教玩具选择因该考虑到经济效益，也即教玩具的选择要极大限度地满足学前智力残疾儿童使用的高频次、耐碰撞、可以长时间循环和多次操作等的特点。

结语

蒙台梭利教育方法对幼儿教育产生了重要的影响。本文通过对蒙台梭利教育模式理论和方法的研究，探讨了该模式对四川省学前智力残疾儿童教育带来的启示。

通观整个研究过程，本文仍然存在一些缺陷。例如对蒙氏教育模式的研究只是进行了最为浅显的理论分析。在对“有准备的环境”的描写只是简单的从家庭、社会、和学校的宏观角度进行分析，对具体的操作有研究不到之处。这些缺陷将在以后的研究中进行改进。

［1］丁二中(总编).第二次全国残疾人抽样调查资料(四川卷)［Z］.北京.中国统计出版社,2006.

［2］［意］玛利亚·蒙台梭利.任代文校译.蒙台梭利幼儿教育科学方法［M］.人民教育出版社，2001.

［3］张文新.儿童社会性发展［M］.北京师范大学出版社，1999.

［4］顾明远，梁忠义主编.世界教育大系［M］.吉林教育出版社，2000.

［5］陈云英，华国栋主编.特殊儿童随班就读试验［M］.教育科学出版社，1998.

［6］［意］玛利亚·蒙台梭利.单中惠译.童年的秘密［M］.京华出版社，2002.

［7］［意］玛利亚·蒙台梭利.胡纯玉译.发现儿童［M］.中国发展出版社，2003.

［8］［意］玛利亚·蒙台梭利.高潮，薛杰译.有吸收力的心灵［M］.中国发展出版社，2003.

［10］［意］玛利亚·蒙台梭利.江雪编译.蒙台梭利方法［M］.天津人民出版社，2003.

［11］［意］玛利亚·蒙台梭利.肖咏捷译.蒙太梭利儿童教育手册［M］.中国发展出版社，2003.

［12］［美］史密斯·西奥戴特·L.王坚红译.蒙台梭利教学法体系理论与实施——蒙台梭利教学法介绍［M］.南京师范大学出版社，1981.

G78;G760

A

1671-6469（2017）-04-0095-06

2017-05-07

四川省社会科学“十二五”规划项目“四川省学前特殊儿童家庭亲职教育现状、制约因素及对策研究”（SC15XK037）的阶段性研究成果。

沈明泓（1968-），女，四川省阆中人，四川理工学院教育与心理科学学院教授，硕士生导师，研究方向：特殊儿童教育。