教师资格考试背景下学前教育专业课程改革的探索与实践——以A师范学院“学前教育概论”课程为例

邱华翔

(重庆第二师范学院 学前教育学院，重庆 400067)

教师资格考试背景下学前教育专业课程改革的探索与实践
——以A师范学院“学前教育概论”课程为例

邱华翔

(重庆第二师范学院 学前教育学院，重庆 400067)

为适应新的幼儿园教师资格考试，高等师范院校必须进行课程改革。本文以某地方A师范学院“学前教育概论”课程为例，通过调研发现，该课程存在目标上职业素养培养缺位、内容上没有体现实践导向、教学实施上偏离学生中心地位、学业评价淡化等问题。A师范学院积极探索，坚持正确导向，回归学生本位；丰富教学方法，提高课堂效率；开辟课外基地，提升学生实践能力；改革评价方式，提升综合素养，从而在课程的价值取向和功能指向上进行合理的转向和改变，以期培养出全面发展的学生，为幼儿教师队伍储备优秀人才。

教师；资格考试；学前教育；课程；改革

一、引言

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》的出台，我国确立了“到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的目标。为此，全国教师资格考试也发生了重大变化。2013 年，教育部颁布的《中小学教师资格考试暂行办法》第八条明确规定：“试点省份试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格考试”，不再区分师范生和非师范生。2015年，在浙江、湖北等15个省(区、市)试点基础上，新增北京、重庆、江西、云南等13个省(区、市)为试点对象，新的幼儿园教师资格考试逐渐在全国推广，实现统考常态化。这意味着，2016年及以后入学的全日制普通高校师范类专业学生凡是申请幼儿园教师资格，必须参加教师资格考试。

“学前教育概论”是学前教育专业的一门基础必修课，在课程体系中处于核心地位，也是幼儿园教师资格考试中笔试科目“保教知识与能力”考察的重要内容。因此，该课程的教学效果对学生考取教师资格证，踏入幼儿园教育行业有直接影响。本文以某地方A师范学院的“学前教育概论”课程改革为例，探讨其如何适应新的幼儿园教师资格考试。

二、解读幼儿园教师资格考试的变化

幼儿园教师资格考试改革以建设高素质教师队伍为宗旨，以促进教师专业化为导向，完善并严格实施教师职业准入制度，严把教师职业入口关，最终为教育事业的可持续发展选拔和储备一支优良的师资队伍。幼儿园教师资格考试的变化主要体现在以下几方面：首先，教师资格考试制度在学历方面提高了教师准入的门槛，要求报考者具备专科及以上学历，笔试和面试成绩均合格者才能取得教师资格证。其次，教师资格考试的笔试内容较之前也更为全面和丰富，不仅关注教师对保教知识的掌握，而且更加关注教师的职业理念及师德素养；不仅关注考生对知识的识记能力，而且更加强调对知识的理解和灵活运用。内容涉及从事教师职业应具备的教育理念、职业道德；教育教学的基本知识；语言表达、信息处理及运用所学知识解决教育教学实际问题的能力等。最后，教师资格考试的面试既要考察考生的专业知识能力，又要考察其综合知识素养；同时还要考核其职业道德、思维品质等教师基本素养和教学基本技能。从整体来看，新的幼儿园教师资格考试制度改革坚持育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向的原则，在综合素养和专业知识、专业能力方面对报考者提出了更高的要求。

三、 “学前教育概论”课程实施存在的问题

新的幼儿园教师资格考试制度改革重点强调了实践和应用导向，而这与A师范学院的“学前教育概论”课程实施情况并不完全吻合。

(一)课程目标：职业素养培养缺位

“学前教育概论”是对幼儿园教师、保育员等相关职业工作岗位进行充分调研和分析后设计出的一门专业课程，是突出教师教育特色的重要标志，在培养学习者从事实际工作的职业素养上发挥着重要作用。然而，A师范学院教师在该课程教学实施中，往往只过度强调理论知识，师德教育、职业理念和规范却被边缘化。即使在教案文本的课程目标中可以看到与职业素养培养相关的字眼，但是受不同教师教学水平和学生学习态度的影响，“关爱幼儿”“尊重幼儿”“理解教师的光荣与责任”等短语很容易被异化为干瘪的文字，失去其本身的生命力，最基本的职业理念难以深入学生心中。近年来虐童事件频发，这与幼儿园教师的师德直接相关。作为幼儿园教师资格考试的核心课程，必定会涉及教师职业素养的内容，如果教师在教学中忽略对职业理念、职业规范和师德素养的讲授，会影响学生的考试结果以及未来的职业发展。目前，大部分学校的“学前教育概论”课程教学都存在类似问题，实际上，职业素养缺位的后果不仅影响考试成绩，而且培养不出素质全面的幼教工作者。

(二)课程内容：实践导向不明显

学前教育属于一门实践操作性很强的专业，类似于声乐、舞蹈这样的课程都直接指向技能的训练，相较而言，“学前教育概论”课程被人们普遍认为具有很强的理论性，从而忽略了其实践性。其实，“所有理论要么是它所描述的过去实践的理论， 要么是它所指向的未来实践的理论， 而且理论本身就是一种实践， 实践本身总是某种理念的实践。”[1]“学前教育概论”课程的理论也不例外，它甚至来源于幼儿捉迷藏、扔东西这些细小琐碎的生活细节。在课程教学实践中，很多教师过度强调其理论性，忽略了鲜明的实践性，就理论言理论，往往使理论知识失去根基，成为“空中楼阁”，无法显现知识内在的生机与活力。“学前教育概论”课程历史悠久，虽然教材版本不断更新，但是核心内容基本没变。正因为如此，有的教师懒于备课，不能将知识点与当下社会时事热点紧密结合，教学内容陈旧，不能调动学生的积极性；同时，很多教师在备课和教学过程中都把吃透教材、预设教案、讲授知识等作为能力重点，重视“教”的能力。然而，新的教师资格证考试重视搭建“学”的支架能力，把学生能够捕捉生活中的课程生长点，具备创设环境、观察评估、与幼儿对话等视为能力的重点。[2]显然，“能力重点”发生转移，“能力结构”也会发生变化，若以观察幼儿、研究学前、探究反思为代表的能力不能得到充分训练，将很难适应教师资格考试改革的趋势。由于该课程在进入专业领域之初开设，大多学习者并不具备关注学前教育问题的意识，也不具备研究学前教育问题的能力，过多关注书本知识的学习容易忽视学前教育的实践，与真实的教育生活脱节。

(三)课程实施：学生中心地位偏离

当今的“学前教育概论”课程教学大多是以教师坚守、学生坚持为主。由于学生对该领域知识的了解基本处于空白阶段，很多教师认为一讲到底的传统课堂教学模式有必要保留，因而讲授法、问答法、演示法仍是教师主要运用的教学方法，而讨论法、读书指导法、实验法等运用较少。究其原因，一方面，在高校重科研轻教学的现实环境下，很多教师把更多的精力投入科研，不太注重教学方式的创新，造成课堂丧失艺术性和启发性。另一方面，部分学生虽然希望能以自己为中心参与到课堂中，但受以往经历的影响，习惯或比较喜欢教师“灌”、学生“受”的教法，不愿意接受自己需付出更多努力和投入的教法。[3]如此一来，传统的以讲授为主的单一教学模式反而在教师和学生心中变得“合理化”。久而久之，大学课堂以“学生学习”为中心又回到传统的以“教师讲授”为中心，变得死气沉沉。即使学生想要主动探究，教师在课堂上也没有提供相应机会，在不自觉中限制甚至扼杀了学生的创造能力和创新精神，培养了一批习惯于死记硬背知识，而缺乏反思精神的学生。

(四)课程评价：学业评价淡化

如高校中诸多理论课程一样，A师范学院“学前教育概论”课程的考核以闭卷考试为主，以课堂表现、作业完成情况为辅，而课堂表现主要以学生回答问题的次数或教师的主观印象为参考。在闭卷考试中，该课程主要考查学生的学业成就，即往往只把学业活动的结果作为预期学业成就的主要内容，并从不可穷尽的知识、技能中挑选少量知识、技能去检测学生的掌握水平。[4]在教师资格考试改革的今天，我们不禁要追问：以一个或多个教师为主体的考核方式，就一定是科学、公平的吗？命题人考察的内容与资格考试的方向一致吗？即使当前是一致的，那么资格考试的风向标永远不会发生变化吗？学生现在掌握的知识在最终面临考试的时候同样适用吗？答案是不确定的。这样的评价方式固然考察了基本的教育活动规律和基本问题，但它是指向学生学业成就的评价，即更多地考察学生对知识、技能的掌握程度等属性，却淡化对学业本身的评价，注重结果轻视过程，显然不合适。那么，什么是适合资格考试和职业需要的评价呢？笔者认为除了专业知识与技能外，更应该寻求人类普适的学习能力品质：自学能力、勤奋品质、探究精神、反思精神等。令人遗憾的是，课程评价并没有对此进行有效的考察。[5]

四、“学前教育概论”课程改革的实践探索

“学前教育概论”课程的改革，不是主观随意的，也不是纯粹以应试为目的的改革，而是反映幼儿园教师资格考试的科学导向和人才培养理念的转变。A师范学院顺应教师资格考试的导向，进行积极探索，在课程的价值取向和功能指向上做出了合理的改变。

(一)坚持正确导向，回归学生本位

在新的幼儿园教师资格考试制度实行的背景下，学前教育专业课程改革并不是主动为之，在很大程度上是被动的。在考试制度倒逼课程改革的形势下，A师范学院课程改革在实践探索中更加警惕完全的、纯粹的“为考而教”的教学模式，吸取科举考试“只见分不见人”的教训，避免走课程教学站在考试背后的老路，做到以人为本，以资格考试为契机，努力使其成为一次全面、深入、有效的课程改革。当然，完全脱离资格考试的课程改革是一种极端化的做法，并不符合时代要求，也不会成功。“学前教育概论”课程改革应该顺应资格考试的育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向趋势，促进学生全面发展。课程改革必然会面临来自教师和学生的阻力，没有阻力的改革无所谓改革。我们并不否认有部分学生存在学习惰性，然而这并不等于教师应该无视这种现象，更不能因此认为“学前教育概论”课程就应该进行“填鸭式”教学。回到原点思考，即使现在对课堂失望的学生，当他第一次走进课堂时也会期待精彩的发生，也希望在课堂上能有所收获。“学前教育概论”课程的教学应回归以学生为中心的本位，激发学生学习热情和探索欲望，让学生主动发声。教育应该培养学生勤奋的品质，而不是任由惰性滋生。因此，要彻底把教师“灌”变为学生主动“学”的方式。教师给学生布置恰当的学习任务、提出合理的学习要求，让其感受到适当的课堂压力并付出更多的努力，投入更多的精力，这样可以创造更多机会和更大可能使之获得学习成就感，实现自我价值。

(二)丰富教学方法，提高课堂效率

如何进行教学模式的创新，关乎课堂教学的质量。A师范学院教师在教学中充分发挥主导作用，把学生的预习、领会、复习、做习题融入教学中，根据不同内容采用先教后学、边教边学、先学后教、不教而教等课堂组织方式。教师对于教学内容，整体把控，精简部分内容，对各章节的内容重新整合，形成了以专题单元为主的各个板块。这样有利于学生从整体上认识学前教育专业领域，从宏观上把握该课程的知识体系。相对于具体的知识点而言，知识框架的构建显得更为重要，其对于学生今后参加新的幼儿园教师资格考试大有裨益，能够帮助学生以更高效率实现知识再现。在教学方法上，教师灵活运用启发式、参与式、探究式、讨论式等方法，把当下的热点、幼儿园教育教学实践中的案例引入课堂，创设生动情景，在情景中启发和引导学生，让他们进行探索性学习和研究性学习。对于特定的章节，教师还可以指导学生课前围绕主题收集资料，然后在课堂上进行演讲或者歌曲创编改编。值得注意的是，即使最简单的讨论，教师也应准备好具有针对性和讨论价值的话题，在学生充分预习学案的前提下，让他们利用课堂时间自主探讨。虽然最初话题由教师精心设置，避免了学生不知道“谈什么”的尴尬，但是在探讨过程中，教师不能做一个沉默者，将课堂完全交给学生。适时的点拨和提炼，有助于学生进一步思考和拓展。比如，让学生讨论“如果你是《幼儿园教师专业标准》的制定者，你觉得每一个领域应该有一些什么基本要求？”通过讨论，学生可以用自己的话总结在“职业理解与认同”“环境创设与利用”中应具备的基本要求，并与现有标准进行对比。教师则对学生的想法做出点评。这比直接讲授更能提高学生的主动性，使课堂更具生命力。

(三)开辟课外基地，提升实践能力

毋庸置疑，教师的能力问题已经成为深入实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》的瓶颈，成为进一步推动幼儿园教育改革的主要障碍。幼儿园教师资格考试改革具有非常鲜明的实践导向，如何在“学前教育概论”课程教学中让学生关注实践，积累实践经验，具备实践能力，以鲜活的实践认识来反思理论，赋予理论生命力，是A师范学院课程改革努力的重点。基于此，A师范学院开辟了两个课外基地。第一个基地以幼儿园为实践场所，每月组织学生进行为期半天的教育见习。学生通过拟定观察计划、有目的地实施观察和分享交流，丰富感性认识。第二个基地是搭建“微信公众平台”，让学生利用平台自主学习。“微信公众平台”团队采用先报名后遴选、定期轮换见习方式，让大多数学生直接参与其中，创造条件使其发挥特长优势，乐思进取，相互合作。平台要求学生对发布的内容集体讨论审议，使学生形成一个“共同学习体”，也真正使每一位学生成为一名设计者，时刻关注学前教育，关注实践，去认真审视每一篇文章的价值，教师只是支持者和引导者。未能参与其中的学生也能关注公众号随时随地学习，或者通过投稿表达自己的观点。如此一来，不仅为学生搭建了一个互相学习、互相分享、互相沟通、互相展示的平台，而且营造了良好的专业学习氛围。

(四)改革评价方式，提升综合素养

如果说教师资格考试对学前教育专业学生是一次学业成绩的考核，那么课程评价则是每一位来到“学前教育概论”课程课堂上的学生必须接受的检验。A师范学院教师积极改革“学前教育概论”课程评价方式，使其与教师资格考试方向保持一致，从而起到引领教师教学和学生学习的作用。根据学科特点，A师范学院采用闭卷考试与平时成绩相结合的考察方式。闭卷考试在考察知识记忆的基础上，更加注重考察学生的职业理念、师德树立及灵活运用相关理论解决实践问题的能力，在论述题和案例分析题的设置上把实践性、理论性和时代性相统一。平时成绩包括基本任务、加分两项。基本任务的完成情况指类似课后作业、见习报告，这是每一个学生必须完成的任务；加分两项指必须完成的任务以外，参加与课程相关的活动，凭证明或证书可额外加分。如参与微信公众平台建设、在情景剧大赛中获奖、在课堂演讲上获得班级80%以上好评、参与以“幼儿园教师”为主题的歌曲创编表演等。同时，A师范学院还改变了教师拥有绝对权威的局面，让学生自己也参与到评价过程中。如教师对学生基本任务的评价占50%，再由小组成员按指标互评；学生在微信公众平台建设中的表现由教师、平台成员共同决定。学生本人面临不公平的评价可以提出申诉，重新核定。这样的评价方式，直接指向学生的综合素养，不仅考察了学生对知识的理解运用，而且考察了其职业道德、心理素质、仪表仪态、言语表达创新能力等方面，这对于学生今后通过教师资格证考试和从事教师行业都非常有益。虽然评价程序复杂了，但是评价主体更加多元化，评价过程更加透明化，评价结果也更加公正、合理。评价方式的改革，有利于教师全方位、多途径地了解学生，使学生能够感受到被尊重，营造了一种民主氛围。各高等师范院校只要以正确的导向深化课程改革，一定可以培养出全面发展的学生，为幼儿教师队伍储备优秀的人才。

[1]姜勇.理论困境与学前教育学的实践转向[J].学前教育研究，2008(1)：7-9.

[2]李季湄，夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前教育研究，2012(8)：3-6.

[3]姚利民，段文彧.高校教学方法改革探讨[J].中国大学教学，2013(8)：60-64.

[4]母小勇，薛菁.课程评价：从学业成就评价走向学业评价[J].教育理论与实践，2007(13)：46-49.

[5]钟启泉.走向人性化的课程评价(上)[J].全球教育展望，2010，39(1)：32-34.

[责任编辑 石 悦]

2016-12-10

邱华翔(1991— )，男，重庆市人，教师，研究方向：学前教育原理。

G612

A

1008-6390(2017)02-0081-04