“i+1”输入假说对高校少数民族学生汉语写作教学的启发

吴晓林 古丽娜尔·阿不都拉 曹春梅

（1.昌吉学院继续教育学院 新疆 昌吉 831100；

2.新疆广播电视大学继续教育学院 新疆 乌鲁木齐 830001；3.新疆职业大学科研处 新疆 乌鲁木齐 830001）

“i+1”输入假说对高校少数民族学生汉语写作教学的启发

吴晓林1古丽娜尔·阿不都拉2曹春梅3

（1.昌吉学院继续教育学院 新疆 昌吉 831100；

2.新疆广播电视大学继续教育学院 新疆 乌鲁木齐 830001；3.新疆职业大学科研处 新疆 乌鲁木齐 830001）

在高校少数民族学生汉语写作教学中，教师应始终把握“一个理念，一个模式”。“一个理念”是职业教育工作过程导向应用于写作教学，即“用语言做事”过程中的体验式教学活动过程，先做再学，在做中学，用中学，边学边用。一个模式是“i+1输入假说”教学模式，主线“1”是写作知识及技能训练，辅线“i”是语言知识及技能训练，教师应把握教学重点，处理好汉语知识技能和写作知识技能的关系，做出合理取舍。

输入假说；高校少数民族；汉语写作；教学

写作教学是调动学生储备在头脑中的词语（包括汉字）、语法、写作知识、事例、逻辑知识等，将学生心中所思所想通过汉语输出的一项实践性极强的综合性教学活动。写作课被认为是一门备课难、组织教学难、评阅学生作业难的三难课程。从教学内容和教学方法上来看，写作课要讲练写作知识和技能，然而，写作知识和技能又离不开汉语知识和技能，处理好汉语知识技能和写作知识技能的关系，做出合理取舍，是写作课教师应具备的教学方法和能力。如何破解写作教学的瓶颈，“i+1”输入假说给我们写作教学以启发和思考。

一、高校少数民族学生汉语能力及写作课定位

（一）对高校少数民族学生汉语能力的要求

根据目前社会上通行的职业能力构成，职业核心能力分为专业能力、方法能力和社会能力等，以此，社会能力、专业能力对学生汉语能力要求应体现在两个方面：一个是社会交往方面，另一个是专业技能学习方面。在社会交往中，学生能用汉语进行初步的口语交流和书面表达，书写日常应用文，用常用文体表达自己的思想；在专业技能学习和训练中，能进行专业的交流、沟通，能听懂专业的操作指导语，能提出在技能实训操作中的问题和要求，能阅读操作指南和操作任务书，能写出比较规范的操作日志或笔记，等。

（二）高校少数民族学生汉语能力状况

高校少数民族学生大部分来自新疆农村，在中小学接受到的汉语很有限，主要是通过课堂学习获得汉语知识，而且汉语环境也很有限，许多学生生活在完全的母语环境中，学生的汉语基础比较薄弱。

一般情况下，写作课应在二年级以后开设，实际上，少数民族学生一入高校，写作课就与听、说、读等单项技能课同步开设，这就增加了写作课教学的艰难性，对教师和学生都是一种挑战。

（三）高校少数民族学生汉语写作课定位

汉语写作是一项综合语言技能，不能把汉语写作课上成写作知识传授课，要注重学生书面语言表达技能的训练，汉语写作课最终目的是提高学生的书面表达能力。根据对高校少数民族学生汉语能力的要求和学生的实际汉语基础状况，汉语写作要从最基础的写作知识和技能开始进行教学与训练，即标点符号、常用应用文写作、一般文体写作、MHK写作等，既包括写汉字、写词语、写语句、写语段、写文章，也包括标点符号的正确运用、句子的连接方式、组句成段的表述方法、篇章结构组织布局等等，应避免将汉语写作课上成汉语综合课。

二、高校少数民族学生汉语写作教学理念、模式及课堂教学活动设计

（一）教学理念

引入职业教育行动导向、工作过程导向、项目导向的教学理念，采用过程法和任务法的体验式教学，强调从“教师单向讲解写作知识”到“任务驱动的学生参与写作全过程的体验式教学”，教师由“评价者”到“推动者”，课堂由“静态”到“动态”的转变，体现“用语言做事”，在使用汉语中学习和提高汉语书面表达能力的体验式的教学理念。

（二）教学模式

美国语言学家克拉申（Krashen）提出，输入的语言信息既不能过难，也不能过易，为了使学习者有所进步，向其输入的信息只能稍微超出其目前所处的水平。输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。习得者要接触“可理解性语言输入”（comprehensible input），是略高于现有语言水平的第二语言输入，即i+1公式。i代表习得者现有水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。[1]我们将克拉申“i+1公式”引入到我们汉语写作教学中，按照一个主线，一个辅线，循环递进式进行教学，主线是“1”，是写作知识，本堂课要达到的写作教学目标，如：标点符号应用训练、应用文写作训练、一般文体写作训练、MHK写作训练等，辅线是“i”，是学生原有的知识或学生头脑中储备的知识，如：汉字的书写、词语、语法、组词造句等等，这些内容要贯穿写作教学的始终，随用随学随纠正随巩固，也就是说，语言的学习和运用过程要贯穿写作课教学的始终。递进的是写作知识，循环的是汉语知识，即学生对汉语字、词、句、语法等的反复运用以及在运用中教师对学生出现的错误或问题的指导，除此之外，也包括对学生学过的写作知识的再现和巩固。

（三）课堂教学活动流程及设计

1.传统写作教学活动流程

传统的写作教学活动流程是“理论—实践—再理论—再实践”的循环往复式。即：“讲解、学习范文—做课后练习—学生写作—教师批改—教师讲评”。指导时先简单介绍文体知识,再阅读分析例文，批改在课堂外进行，讲评课上先讲评当次作文的一般情况,再讲评有典型意义的习作。教师是“主体”“评价者”，课堂是“静态”的。

2.高校少数民族汉语写作课堂教学活动流程

“实践—理论—再实践—理论—再实践”的循环递进式。即：“写前准备—学生写作—师生分析评改—师生共同学习范文和写作知识—讨论修改作文—学生写出学习日志。”学生参与整个教学过程，自始至终沉浸在某话题的写作中，写作体验贯穿写作教学全过程，教师是“导演”“推动者”，课堂是“动态”的，可谓“从经验中学习，或者说从做中学”[2]。

步骤一：写前准备（实践、体验过程）：教师安排写作任务，发任务卡给学生，学生体验写作。学生自学课文中的写作知识，学习范文，准备材料，等。教师布置任务要具体明确。

步骤二：学生写作（实践、体验过程）：学生按照任务卡的要求，写一篇作文。这里采用了试误法，即先试（做）后教。试误法对学生的学习能力的提高有好处，给定任务，鼓励先实践，调动学生已有的认知，教师确定其认知中的正确点，将模糊的、不太正确的知识点集中提出，并进行规范。

步骤三：师生分析评改，提出问题（实践、体验过程）：

（1）重点放在本堂课要讲的写作知识上，提出问题，为下一步讲解范文做铺垫。这是主线，是“i+1输入假说”中的“1”。

（2）对写作中的字、词、句等问题，指出并纠正即可。这是辅线，是“i+1输入假说”中的“i”。学生写作中除了写作格式、内容、谋篇布局等问题之外，错字、错词、错句，语句重复、散乱，内容空洞、无中心或缺乏中心视点，语篇语义连贯感差，语篇口语化倾向、语体特征不明显等等问题，在这一环节中不需要过细讲解，指出并纠正即可。

步骤四：范文的输入（理论学习过程）：将写作里面的知识与结构框架变为显性知识，对学生已有的认知再次强化，总结并规范，打好写作的基础。

这一环节中，师生带着前一个环节中的问题回到学习范文和写作知识，教师可有针对性地讲解知识要点，可避免对所有内容均匀使力，此外，学生在解决问题过程中学习相关写作知识，理解和记忆都会比较深刻。

根据以上学生“做”（即写作)中表现出来的问题，教师可布局课堂教学的难点、重点，等。

（1）略讲：学生不存在的问题或明白了的问题只需略讲；这一部分依靠学生的经验，无师自通，可增强学生学习的自信心和成就感。

（2）重点讲：学生存在的突出问题或不明白的问题或共性错误需要重点讲，这样，可使学生形成写作整体认识，激起学生的好奇心和求知欲，加深印象。学生带着问题学习，既有针对性，又具有实效，可收到立竿见影的效果。

（3）强调补充：学生习作中没有涉及到的问题，课文中要求掌握的内容要给以强调，引起学生重视。

步骤五：讨论修改作文（再实践过程）：通过范文和写作知识的学习，学生进一步修改习作，交给老师批阅。这一环节可在课后完成，也可以小组形式讨论修改。

步骤六：教师批阅，学生写出学习日志（再理论的过程）：学生阅读领会教师批阅的作文，学生应建立汉语写作学习中错误档案，作为学习日志，以积累学生的写作经验。

学生应准备错误档案笔记本，将本次写作中出现的突出问题，归纳1—3条记录下来，再三记忆，以提升理性认识。这一点很重要，著名教育家魏书生说，衡量一堂课上的好与坏的标准不是教师讲了多少，而是学生学到了多少。学生建立写作学习过程中错误档案，实际上是对所学知识的反思、总结，强化记忆，因为，错误的东西往往让人记忆深刻，正确的问题共性多于个性，而错误的问题往往更多体现在个性化方面。

这里，以写作课中标点符号为例，展示学生学习档案书写范例：

我的汉语写作学习档案

2016年**月**日晴

第二课标点符号（一)

我的主要问题：

a.句首状语要用逗号“，”断开，我没有断开，标上逗号。

b.汉语中的句号是“。”，我喜欢随便点，有时是空心圆“。”，有时是实心点“.”。

c.我不会用冒号（：）。冒号可用在总括性话语前边，以总结上文。

步骤七：课外延伸学习。汉语写作能力集中体现在汉语表达技能上，它是汉语听、说、读能力在书面表达上的集中反映，语言能力是内涵，是灵魂，而汉语写作的方法、格式、技巧等是形式；汉语教学中的书面表达能力的训练归根结底还是语言训练，是一种综合的语言能力训练。因此，汉语写作教学不是以课堂教学的结束而结束，教师要高度重视学生课前的准备和课后汉语知识的不断积累，引导学生把教材中的范文既作为学习写作知识的载体，又要作为汉语听、说、阅读的材料，不断学习汉语，扩大词汇量，提高汉语水平，从而才能长期、有效、真正提高学生的汉语书面表达能力。

事实上，在上述每一个教学环节中，“i+1输入假说”始终发挥着指导作用,它是指导教师教学的一条主线，左右着教师对教学内容主次的掌控和把握：重点是放在学生写作知识和技能的掌握和提升上，还是学生汉语语言技能的巩固和提高上？课堂中出现的问题是本堂课涉及到的问题，还是超出了本堂课教学目标的问题，教师如何取舍？等等。

“实践—理论—再实践—再理论”式的循环递进，使汉语写作知识不断内化为汉语写作能力，转化成显性的书面表达技能。学生的写作认知通过母语的学习已经建立起来了，汉语写作只是要求学生通过第二语言进行再认识、再学习的过程而已。先学再教，我们称其为试错法。一般情况下，人们对犯过错误改正后的事情记忆更深刻。

少数民族学生的汉语写作，属于第二语言写作，在教授的过程中，尽量避免母语化教学的一些习惯，理论讲解以够用为度，学生意会、知其然即可，重点应放在训练学生动手写的训练过程中，在用中学，学中用，边学边用，循环递进，不断巩固和训练学生的汉语书面表达能力。

写作教学主张“用语言做事”，如何更加深入地将此原则最大限度地融入写作的教学中，还需要我们花力气去学习，去思考。在教学过程中，对不同体裁、目的及对象的汉语写作教学不能一概而论，要合理把控整个教学节奏，合理分配教与学的时间比例，使教学更科学，更合理。

结语

汉语写作课整个教学过程突出语言表达、注重学生参与和体验。学生参与整个写的过程，大量的表达交流活动，有助于提高学生的语言应用能力。因为“交流过程就是意义沟通的过程，交际者需要表达自己的思想，需要理解对方的意图。整个过程贯穿着重述、询问、解释和澄清等言语活动”［3］。汉语写作教学应注重学生的表达和参与，将参与融汇在整个学习过程的各个阶段，充分体现语言学习过程就是一种体验和经历的语言教学观念。

大量的教学实践证明，以听、读为主的领会技能的教学和以说、写为主的表达技能的教学不可能截然分开，同时也不能相互替代。在使用写作教材进行教学的过程中，教师在输入范文时，对学生听、说、读的训练，都是在为完成最终的书面表达做准备。同时，听、说、读、写又从不同的方面促进了学生语言运用能力的综合提高。因此，学生在学习过程中完成的每一个语言交际表达过程，不仅是教学目标，也是教学手段。

汉语教学中的“写”，即书面表达，是一种重要的综合语言技能，书面表达教学也是汉语教学的一个重要组成部分，应该有计划、分阶段地对学生进行书面表达能力的训练。而“i+1输入假说”理论是教师把握教学重点，对汉语知识和写作知识做出合理取舍的指导思想，贯穿整个教学过程的各个环节，既重点放在学生写作知识和能力的提升上，同时又兼顾学生汉语语言技能的不断巩固和提高，汉语写作技能与汉语语言技能相辅相成，最后达到全面提高学生汉语书面综合表达能力的教学目标。

总而言之，在少数民族学生汉语写作教学中，“一个理念，一个模式”始终发挥着指导作用,操控着整个教学过程。

一个理念是职业教育的工作过程导向，运用于写作教学，便是“用语言做事”过程中的体验式教学活动过程，先做再学，在做中学，用中学，边学边用。其具体体现是“实践—理论—再实践—再理论”的过程。

一个模式是“i+1输入假说”教学模式，它是教师教学的基本原则，主线“1”是写作知识及技能训练，辅线“i”是语言知识及技能训练，它左右着教师对教学内容主次的掌控和把握：重点是放在学生写作知识和技能的掌握和提升上，还是学生汉语语言技能的巩固和提高？课堂中出现的问题是本堂课涉及到的问题，还是超出了本堂课教学目标的问题，教师如何取舍？等等。

［1］王建勤.第二语言习得研究［M］.北京：商务印书馆，2011:115.

［2］(美)约翰·杜威著.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵,译.北京:人民教育出版社，2005:10.

［3］余渭深.体验教学模式与《大学体验英语》的编写思想及特点［J］.中国外语,2005，(4):45.

H193.6

：A

：1671-6469（2017）-03-0005-05

2016-03-03

吴晓林（1969-），女，江苏如皋人，昌吉学院继续教育学院讲师，山东大学博士生，研究方向：第二语言教育教学、双语教育、语言与文化对比研究。

古丽娜尔·阿不都拉（1970-），女，新疆乌鲁木齐人，新疆广播电视大学继续教育学院讲师，研究方向：双语教学研究。

曹春梅（1963-），女，重庆江津人，新疆职业大学科研处，教授，研究方向：双语及双语教学研究。