农业大县乡村教师专业发展共同体建设的思考

□文/华夏教师智库联盟副秘书长

四川省安岳教师进修学校校长 戴长志

农业大县乡村教师专业发展共同体建设的思考

□文/华夏教师智库联盟副秘书长

四川省安岳教师进修学校校长 戴长志

我以四川省安岳县为例，就乡村教师专业发展共同体建设与大家做一交流。

一、建设缘由

（一）提升教育质量，促进县域教育均衡发展需要加快乡村教师队伍建设，提升乡村教师整体素质。

安岳县是四川第一人口大县，现有中小学650所，乡村学校534所，在岗教职工8827名，乡村教师6826名，乡村教师占教师总数的77．3%。近年来，我县乡村教师整体素质呈现偏低趋势，教师素质差别导致教育质量的差别，影响了教育均衡发展。主要表现在：

1．乡村学校教师整体素质不高。

2．乡村教师年轻化、教学经验不足。近5年新招录的乡村新教师1916人，占乡村教师总数的28．1%。

3．乡村教师流动频繁，骨干教师流失严重。

为此，必须提高乡村教师素质，促进县域教育均衡发展。

（二）建设乡村教师专业发展共同体是教师培训供给侧改革的内在需求。

我县作为农业大县，支撑体系远远不能满足乡村教师专业发展的需要，教师专业发展需要供给侧改革。

1．经费紧缺，难以满足国家规定的教师培训基本要求。

县财政每年预算给培训机构的经费200万元左右，难以维持培训的运转。

2．资源紧缺，难以满足教师专业发展需求

以进修校为主体的培训方式（包括国培、省培、县培等）难以满足教师的专业需求，教师进修学校无力提供足够的服务，主要表现在：

培训师资专业化与研训机构未实现实质性整合的矛盾。由于我县进修校、教研室、电教站未实现实质性整合，教师进修学校现有教职工57名，学科不配套，培训师资专业化不够。

乡村学校教师数量多与培训者不足的矛盾。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》要求每年需向每位乡村教师提供72学时的培训，我县进修校每年向乡村教师提供的集中培训最多达到人均20学时左右，其余全靠学校校本研修自行解决。

乡村学校自身资源不足的矛盾。由于特殊的地域限制以及农村基础教育现状的制约，乡村教师专业发展共同体在活动方式上仍多以教研组工作、年级组活动为主，有的一个年级就只有一个班，无论从教学资源还是教学氛围上，都无法满足乡村教师在专业进步与自我提升方面的迫切要求，严重影响培训质量。

城镇教师专业共同体与乡村教师专业共同体不适应的矛盾。城镇教师专业共同体的发展方式并不完全适合具有分散性特点，承担教学任务重，工学矛盾突出的乡村教师专业发展实际。

为此，亟需加快教师培训供给侧改革，为教师专业发展提供多样化的载体和机会。

(三)建设乡村教师专业发展共同体是激发教师发展内驱力，促进教师专业自主发展、主动发展的需要。

我县在促进乡村教师专业发展中主要存在着许多亟需解决的问题：

1．“自上而下”的受训者或培训对象的组建方式，难以改变受训者被动学习的现状。

培训主要依靠行政推动，实行一锅煮，城乡、学科不分，教师的专业发展是被动的，教师参训的动力不足。

2．培训内容和方式主要由培训者确定，参训教师主体参与不够。

培训内容缺乏针对性。在当前教师培训自主选择的背景下，没有提供针对性强、专业性高的培训课程，并没能为基层学校的校本研修提供切实有效的业务指导。培训方案设计都是自上而下，很少开展学员需求调研，培训问题没有从学校、教师、学生、教育教学实践中来。

对乡村教师的研究不够。没有研究乡村教师的专业发展的规律性，以及不同学科、不同层次的乡村教师群体自身的发展特点，没有注重研究乡村教师成长规律及研究乡村教师培训课程。

与乡村教师岗位实践结合不够。个别培训者一线教学经验不足，没有将自己定位为“理论+实践”型的培训者和管理者，没有引导学员在教育教学实践中寻找答案、解决问题，致使培训“不接地气”。

缺乏后续跟进。没有跟踪学员将成果及时地在教育教学行动中检验、实践、推广。

3．互动式、参与式、讨论式等培训方法的引进和改变，难以从根本上解决教师培训内驱力缺乏问题。

4．当前教师组织现状呼唤教师专业共同体。在当前的学校教师组织中，教师直接面对的组织就是年级组和教研组 ，组内虽也开展些诸如备课、听课、评课等常规性的活动，但常常是核心人物处于控制地位，其他教师处于“被带领 ”的地位,活动内容和形式也总是相对单一,集体备课流于形式, 听评课碍于情面 ,只说优点没有缺点, 重教学管理轻教学专业发展的现象比较普遍，行政性明显强于专业性，或多或少存在着功能过于单一、行政干预过多等弊端。

因此，从学科教研组到教师专业发展共同体，是由行政指令性到自我发展的价值取向性转型，是基于“问题解决”的内部活力和内在潜质的彻底激发和唤醒，是推动教师专业成长的必然选择。

二、建设农业大县乡村教师专业发展共同体需解决的问题

（一）解决教师培训供给不足的问题。

通过乡村教师专业发展共同体的建立，丰富乡村教师专业发展载体，满足教师专业发展需要。

（二）解决教师专业发展内驱力不足问题。

通过乡村教师专业发展共同体的建立，发挥教师专业发展主体作用，促进教师专业自主发展。

三、农业大县乡村教师专业发展共同体建设目标

通过农业大县乡村教师专业发展共同体建设，达到“12345”的目标，即：即“一个核心理念”、“两条主线”、 “三方联动”、 “四化目标” 、“五种共同体形态” 。

（一）农业大县乡村教师专业发展共同体建设的一个核心理念

解决乡村教师自主发展的内驱力问题。

（二）农业大县乡村教师专业发展共同体建设两条主线

农业大县乡村教师专业发展共同体建设两条主线是“研”和“修”两条主线。

（三）农业大县乡村教师专业发展共同体建设“三方联动”

管理层和研修平台“三方联动”为共同体建设提供支撑体系。

1．管理层建立县（教育局、教师进修学校）、责任区教育督导组和基层学校三级，并形成上下联动。

2．研修平台建立人网、天网、地网“三网”，在培训方式、培训资源等方面实行联动。

（四）农业大县乡村教师专业发展共同体建设“四化”目标

建设农业大县教师专业发展共同体，其目标就是实现“全员化、全程化、专业化、特色化” 的 “四化”目标。

全员化 ：包含两层意思，一是面向全体教师，实施全员培训；二是培训者和管理者都为教师专业发展服务。

全程化：包含两层意思，一是研训常态化，把教师培训贯穿在教育教学全过程；二是教师培训贯穿到各个时期，每年有规划、计划。

专业化：包含两层意思，一是教师自身专业化发展；二是培训自身专业性，即课程体系、培训项目的规划、设计、实施等专业化。

特色化：针对我县人口多、财政穷、培训需求大等实际，形成农业大县乡村教师专业发展共同体自己的特色。

（五）五种共同体形态

建立五种乡村教师专业发展共同体，使每一类共同体都形成比较完整的组织架构与运作机制，较好地解决本县专家教师少，而乡村教师总体数量多，指导教师专业发展困难多等问题。

农业大县乡村教师专业发展共同体组织形态主要有以下几种：

1．以责任区教育督导组建立乡镇学校协作发展共同体

以责任区教育督导组为单位，通过纵横联合的校际联动形成的校际之间的片区共同体。“纵”是指县（教育局、教师进修学校）、责任区教育督导组和学校三个分层次推进序列；“横”是指责任区教育督导组内学校之间的横向交流。责任区教育督导组乡镇学校协作发展共同体研修的主要目标是促进校际教师之间的整体发展和均衡发展。因为集中了辖区教研员、辖区教师的力量，能做到资源共享、优势互补、共同提高。

2．以名师工作室为平台的学科项目共同体

以学科为单位依托县域内具有一定知名度和影响力的教师（特级教师、学科带头人、教师、教育教学专家等）建立名师工作室，建设全县区域“教、研、训一体化”的研修型教研大组。

本共同体以三种方式呈现：一种方式是学习共同体，即名师带领本学科教师队伍，形成学习团队，在研究教育教学实践问题、观察分析团队教师的课堂教学实践、团队共同阅读学习中，促进专业发展；第二种方式是服务共同体，即名师和工作室成员组成不同层次的团队，以深入到更多乡村学校为教师们上公开课、作讲座、互动交流等，发挥辐射服务作用，在服务中获得发展；第三种方式是研究共同体，即基于工作实践选择共同感兴趣的研究专题，形成研究共同体，经历课题研究的全过程，在研究的过程中学习，最终形成工作室的集体成果和教师富有个性的成果，在课题研究中得到发展。

3．城乡共同体

指城乡教师在“送学”、“互学”和“网上研修”之中互助共进，更新并实践新课程理念，提高新课程的教育教学水平。

4．校本共同体

本研究指乡镇学校以教研组、年级组建立的共同体。

5． 各种专门共同体

根据乡村教师自身专业发展需要或工作需要建立各种专门共同体，这种共同体可以由组织也可以由兴趣团体根据需要提出，县给予学时、专家资源等支持。◇