习作指导课中的例文运用

陆朝珍　户志强

听了两节习作指导课，一节是五年级的《场面描写》，一节是二年级的《我最喜欢吃的水果》。这两节课都运用了例文，让学生有法可依，有章可循，让表达更得体一些。但怎样运用例文，才能提高例文运用的有效性呢？

一、运用例文，需要把握时机

《场面描写》一课，教师首先出示例文《开国大典》，指导学生概括出场面描写要描写环境，烘托氛围，其中环境包括自然环境和人文环境，还要点面结合，采用语言描写、动作描写、心理描写等方法，重点描写典型人物。接着出示例文《紧张的考试》，分析如何点面结合进行场面描写。再出示例文《夺冠一瞬》，让学生填写一张表格，有环境描写、典型人物、描写方法、表现氛围等。最后，让学生想想准备写什么场面，并填写这张表格，理清习作思路。课后看到的是表格上几个干巴巴的词语，受表格限制，学生习作也缺乏灵动性。

教师采用读写结合，一步一步深入指导，假如先让学生说说自己印象深刻的场面，后用笔记下来。这肯定不完美，但在这种自然和自由的状态下的习作表达了学生对场面的真切感悟。此时再出示例文《紧张的考试》，与学生习作对比，发现怎样点面结合把典型人物描写具体，再让学生仿照补充修改，并出示例文《开国大典》，与学生习作对比，让学生懂得怎样描写环境烘托气氛，又让学生仿照补充修改，一篇珍视了学生獨特感受，反映“本真”的习作就慢慢“完美”起来。

前者先出示例文，抽象出来的是“环境描写、典型人物、描写方法”等笼统的方法，重形式，轻内容，导致“举一”有余，“ 反三”不足；后者在把握学情的基础上，以例文为例，仿照运用，重内容，轻形式，其效果是一篇灵动的习作。这是“以本为本”和“以生为本”两种教学思想的不同体现。规范习作不难，难的是学生习作的自由。我们把握例文运用的时机，发挥例文的示范和借鉴作用，教会学生举一反三运用习作方法的本领。

二、运用例文，需要明确指向

指导《场面描写》时，还有一个值得商榷的问题，就是例文运用要有鲜明的指向。该教师也有指向，指向的是从阅读例文提炼出习作方法，让学生去模仿。这是从具体到抽象的过程，不是阅读教学应干的事情吗？在习作指导课上，例文的指向在于使儿童在原习作水平的基础上不断引起“逐级而上”的需要，是从具体到具体的过程。一篇好例文具有很多可示范之处，不是“胡子眉毛一把抓”，而是满足于学生“逐级而上”的某一个点。后者的设计就注重了这一点，例文《紧张的考试》的指向是如何点面结合把典型人物写具体。例文《开国大典》的指向是如何描写环境烘托气氛。我们精心选择例文的读写结合点，给学生明确指向，从而提供一个有效借鉴的对象和创造的依据。

三、运用例文，需要贴近学生

《我最喜欢吃的水果》一课，教师出示了两次例文《石榴》，一篇是小虎同学的不完美习作，一篇是小虎同学修改后的完美习作。这引发了我的两个思考：一是例文应贴近学生的生活特点。那篇不完美的习作，反映了学生的实际状况。学生一看例文“哇，跟我的差不多”，很有亲近感。然后教师设计了“假如我是老师，我会给这篇习作打出多少分？为什么扣这些分？”学生更兴奋了，参与度特高。美中不足的是小虎同学不是本班同学，例文中出现的问题是教师课前就预设的，针对性不高。二是例文应贴近教学的年段目标。因为修改后的习作“太完美了”，以“篇章”的形式出现。这课是面对二年级学生。低段学生还处于写话阶段，就呈现“篇”的例文。例文需要接近学生的“最近发展区”，当学生“跳一跳，摘不到桃子”的时候，学生的心理容易产生习作高不可攀的畏难情绪。这不是一种伤害吗？

四、运用例文，需让学生自己发现

《我最喜欢吃的水果》一课，出示不完美的习作例文时，通过“扣分”活动去发现这篇习作存在的问题。但授课教师设计了《“石榴宝宝”的建议》环节，把习作中的一个个问题列了出来，并建议如何运用比喻、拟人等修辞方法。第二次出示完美的习作例文，让学生模仿并具体写下来。假如不设计《“石榴宝宝”的建议》这环节，而是当学生“扣分”活动发现习作问题后，直接出示完美的例文，让学生去比较、发现如何运用比喻、拟人等修辞方法来具体写。这是学生自己的发现，有着真切的体验和真实的感受。“石榴宝宝的建议”毕竟只是“石榴宝宝”的，而不是学生的。运用例文，要设计有意义的活动，在探究中发现，产生自己的习作观念，并拥有真实的理解和体验。

（作者单位：江西省宜黄县教育局）

□责任编辑 王 慧

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