关注学情 迁移方法 聚焦运用

陈泉堂

一、研究背景

苏教版国标本小语教材中，词的学习共安排了两首，前一首是辛弃疾的《清平乐·村居》，后一首是李清照的《如梦令》。这两首词分别安排在五年级上册和六年级下册，编者在同一年段安排两首词，目的很清楚，就是体现一种方法的习得与迁移，让学生通过一前一后两首词的学习，习得同一文体赏读品析的应有之法，并对词的风格与特点有一定程度的了解，对词的节奏、音韵、画面及情境形成一定的认识。但是，在现实的教学过程中，很多老师往往忽略了两首词前后的衔接与呼应，没有在两首词中体现出一种清晰的方法对接与能力迁移，造成学法的孤立和水平的重复，没有体现出能力的螺旋式上升。

语文教学将课程价值指向学生言语智慧的开发与生成，是更加符合母语教育特点的。因此，基于教材的编排和课堂教学模式的更新，我有意识地在词《如梦令》的教学中，尝试落实这些“学用”要求，取得了一定的效果。

二、研究的问题

在教材编排体系下，在认知、迁移到运用的教学模式引领下，如何做好学情的预设、方法的迁移与能力的形成。

三、方法思路

这一课的教学，是应苏州工业园区教研室的一项古诗词教学研讨会要求而设计的。因为承办学校——文萃小学没有六年级学生，词《如梦令》的教学，被安排在五年级执教。研讨会前，我们星之海语文工作室进行了一次文本细读与策略探究，随后安排了两次五年级不同学情班级的试教，加上最终执教的班级，三次不同班级的教学，我的教学预设进行了三次调整，其中有令人欣喜的时刻，也有不够满意的地方，但基于学情的把握、能力的迁移、学法的落实，这三点思路我一直作为主线在贯穿。应该说，由试教到执教的过程，是学情磨合、学法明晰、学用落实逐步到位的过程。

四、教学实践

第一次教学实践

（一）教学思路

让学生再次感受词的文体风格，感受作者通过凝练的文字塑造形象、创设情境的方法；引导学生“读画面、想开去”，将“心中所想”转化为“眼前所见”；通过“一乐一愁”对比，体会词人心境变化和词风的转变。

（二）教学环节

序——荷塘·水乡·采莲女

第一环节：导入揭题

1.学习生字“藕”。

2.一个汉字就可以想象成一幅画，一个藕字就是一幅江南水墨图。

诵读“荷塘”组诗（略）

展——溪亭·日暮·惊鸥鹭

第二环节：指导读词

1.反复读词，要求读得正确流利，尝试读出词的节奏韵律。

2.指导把词读正确，读出词的节奏韵味。

第三环节：感知词意

1.借助注释轻声说说词的意思。

2.汇报交流：在对话中解读“沉醉”“兴尽”。

师：谁来说说前两行的意思。（生说略）你认为沉醉是？（被美景陶醉）还有不同的理解吗？（喝得大醉）你认为是哪一种？

师：酒醉也好，陶醉也罢，总而言之，李清照是醉了。一切皆因沉醉起。你还读懂了哪一句？

师：谁还读懂了哪一句？（生说第三、四行）什么叫兴尽？

你认为词人尽兴了吗？读书要学会质疑，我认为，这儿的兴尽也可以说兴未尽、意犹未尽。从哪读出意犹未尽？（晚回舟）

第四环节：想象画面

1.词中有画，画中有词。静心读词，想象词所描绘的景象。

2.汇报交流。

3.配乐朗读，读出词人的快乐。

第五环节：写话入境

1.写话。我时常记得。

2.汇报。

合——荷塘·故园·少女梦

第六环节：品读心境

1.介绍李清照的生平。

2.对比读《武陵春》，体会李清照晚年的愁苦。

①请同学们默读这首词，这个时候，你看到的是一个怎样的李清照？能找出词中的一个字来概括吗？

②你从哪些词句中读出了李清照的愁？（第一层次：抓住“物是人非”体会李清照的生死离愁；第二层次：抓住“载不动许多愁”体会“浓浓悲愁”； 第三层次：抓住“花已尽”体会“落花哀愁”。）

3.体悟“常记”的不同心境，诵读《如梦令》。

（三）教学效果与反思

教学一开始，我由中国传统文化的博大精深切入，让学生猜认小篆“藕”字，配合“莲荷”组诗的拓展链接，在开课伊始，即营造一种典雅、韵致的荷塘文化氛围。接着，按“读正确通顺”“读出节奏”“读出韵味美感”这三步诵读本词，在音乐的熏染下，在教师示范朗读和体态语的配合下，学生读顺、读通，直至读出节奏韵味。课的中段部分，我聚焦“沉醉”与“兴尽”，引导学生进行多元解读——沉醉既可以是陶醉，也可以是酒醉；兴尽既可以是“尽兴”了，也可以说“兴未尽”。这种多元理解创意是好的，但学生一方面是初读本词，第二方面阅历有限，加上六年级的文本改用五年级学生来上，学生的理解往往只能到达第一层次。因此，教学中，老师只好用自己对教材的深一层体悟替代学生的所谓“多元感悟”，学生最终说出了“晚”字的趣味，但这种有些牵强的设计，有些拽拉的痕迹，还是体现了对学情预设的不够充分、全面。教学进行到最后部分，我还设计了一个“一乐一愁”对比的拓展学习，通过一段词人生平变故的配乐简介之后，让学生体会《武陵春》带给读者的那一份“愁”，并让学生分三个层次读出“物是人非”之中的“生死离愁”，“载不动”之中的“浓浓悲愁”以及“花已尽”之中的“落花哀愁”。目的是让学生自由选点，说出词人愁苦难解的心绪，感悟到语言背后的那份感伤，并进一步体悟到词人词风转变与身世变迁的关系。但这些对于五年级的学生来说，无疑有不小的难度。因此，第一次试教，拖堂超过五分钟。

究其原因，问题有二：一是对学情的定位还不够准确。五年级的学生，仅仅是第二次接触词（其实因为是借班的原因，第一首《清平樂》也是刚刚突击教过，领悟不深），既要求读中学写，又要求以“浅显”的一篇《如梦令》带出“深难”的一篇《武陵春》，难度可想而知；二是对教学的主着力点定位不够明确——教学主基调是定在“乐”上还是“愁”上？主内容是定在本词上还是定在拓展上？整体把握不太清楚。这种总体定位上的模糊与偏侧，让教学少了很多应有的从容和雅趣。

根据星之海工作室同仁以及其他听课教师的建议和自己的感觉，我决定在“一乐一愁”教学比重的安排上，在“多元解读”的深度上进行更多的调整，并将学法的迁移和语言的内化与转换作为一个突破点加以强化和落实。

第二次教学实践

（一）教学思路

将 “读画面，想开去”这一学法渗透课堂始终，将读写结合点缀其间，引导学生多重品读荷塘意象，想象词所描绘的画面并用自己的语言表达出来。适当弱化“一乐一愁”拓展对比，选点突破，初步达成能力的迁移。

（二）教学环节

课前小游戏——汉字冲关（渗透“汉字就像一幅画”，渗透词牌、上下阕、长短句等知识，与前一首词《清平乐·村居》对接。）

第一关：猜一猜。（出示鱼、羊、车、龟）你猜出了哪一个？你看，汉字啊，它就像一幅画！

第二关：认一认。（出示三组词牌名：如梦令、清平乐、长相思）看看，你认出了哪一行？你发现了什么？（三行都是词牌名）

第三关：读一读。（出示清平乐上阕小篆文）这长长短短的句子你读出了哪一句？你发现了什么？（这是刚刚学过的《清平乐》的上阕）

第一环节：（略）

第二环节：指导读词

1.反复读词，要求读得正确流利，尝试读出词的节奏韵律。

2.指导把词读正确，读出词的节奏韵味。

第三环节：感知词意

1.借助注释轻声说说词的意思。

2.汇报交流：在对话中解读“沉醉”（抓住“沉醉”一点，引导多元解读）

师：你认为沉醉是？还有不同的理解吗？你认为是哪一种？

你还读懂了哪一句？（略）

第四環节：想象画面

1.词中有画，画中有词。静心读词，想象词所描绘的景象。

你画了哪些带有画面感的词语？读了这个词，你仿佛看到什么画面？你仿佛闻到了什么？还听到了什么？你感受到词人怎样的心情？（重点在“溪亭日暮”一处指导学法，在“藕花深处”“一滩鸥鹭”处迁移学法）

2.汇报交流。

3.配乐朗读，读出词人的快乐。

第五环节：写话入境

1.写话。我时常记得， 。

2.汇报。

合——荷塘·故园·少女梦

第六环节：品读心境（略）

3.体悟“常记”的不同心境，诵读《如梦令》。

（三）教学效果与反思

这次的教学效果比第一次好很多。我觉得原因至少有三个方面：一是这个班的学生是我校参加公开教学最多的班级，学生整体素养很高，思维更加灵动，对景象的描绘，对意象的把握，对情境的感悟，都有很多出彩之处。二是学法的渗透融合在课的各个环节，体现了从认知到迁移到运用的完整过程。比如，课前的小游戏，既是活跃气氛，又是汉字文化、词的文体特征以及“读画面、想开去”这一方法的初步呈现；比如“藕”字猜认环节，比第一次试教增加了一个“看到这个‘藕字，你想到了什么画面”的环节，目的也是让学生在课初即认知这一读词方法。再比如，在想画写话阶段，抓住“溪亭日暮”一处指导学法（读画面、想开去），在“藕花深处”“一滩鸥鹭”处迁移学法（重运用、指导读），在“武陵春”一处选点运用学法。整个课初、课中、课尾均有清晰的学习方法的设计与落实。三是对学情的把握比第一次试教更为细致，更加具有生成与预设相结合的灵动效果。在读画写话阶段，我根据该班学情，没有像第一次试教时只要求学生选一处画面写词所描绘的景象，而是作了分层次的安排，允许部分学生将两处甚至三处画面结合起来想象，甚至加入自己的体验与感悟去运用语言，从课堂上五个现场汇报的学生呈现的内容看，这些学生很好地将“读词想画造境”这一方法迁移内化到自己的写作与表达之中。

但听课老师和教研室专家提出了两个问题：一是不同学校的学生、不同特质的班级，这种教学设计要不要有所调整与变化。二是本课教学更多地是在“教词”还是在“教人”，是有效地教好这首词更重要，还是有深度地借助这首词去观察词人词风及其转变更重要？这就将《如梦令》教学的探讨更加引向深入！

第三次教学实践

（一）教学思路

积极渗透、迁移、运用“读画面、想开去”的学法，让迁移运用的层次更加清晰；努力在教好本词的基础上，通过两次读写融入，通过“一乐一愁”选点对比，既教“词”又教“人”，在充分关注学情的基础上，将“读”的层次、“法”的渗透、“情”的熏陶、“文”的融入进行到底。

（二）教学环节

第一环节：导入揭题

1.学习生字“藕”，看到这个“藕”字，你的眼前仿佛看到了什么？（渗透“读画面、想开去”的方法）

2.过渡（略）

诵读“荷塘”组诗（略）

宋代女词人李清照误入藕塘，留下这样一首千古绝唱。板书课题。

第二环节：指导读词

第三环节：感知词意

1.借助注释轻声说说词的意思。

2.汇报交流：在对话中解读“沉醉”（抓住“沉醉”一点，引导多元解读）

师：你认为沉醉是？还有不同的理解吗？你认为是哪一种？

师：解读“沉醉”。

你看，一个沉醉让我们读出了不一样的味道。你还读懂了哪一句？（略）

第四环节：读画写话

1.词中有画，画中有词。静心读词，想象词所描绘的景象。

师：你画了哪些带有画面感的词语？

生：溪亭日暮。

师：读了这个词，你仿佛看到什么画面？

师：这样的美景怎么不叫人沉醉！（配乐配图深情描述）谁来美美地读一读。

师：咱们由溪亭日暮想开去，词人和伙伴们会在亭子里干什么？能用四个字的词语来说说更好。（生答）

师：这样的生活多么惬意呀！这叫酒不醉人人自醉！带着这份浓浓的醉意，咱们一起来读一读。

师：除了溪亭日暮让你想起了美景，还有哪些词也让你想起美丽的画面。

师：你想到了什么？

师：你还画了哪些词。

生：一滩鸥鹭。

师：咱们由画面想开去。读到这个词，你的眼前似乎出现了什么？你仿佛闻到了什么？耳畔听到了什么？还听到了什么？感受到词人怎样的心情？

师：你看，词中不仅有画，词中还藏情呢。同学们，拿起笔，从这三幅画面中，任选一幅，把词所描绘的景色写下来。请用“我时常记得”开头。就写在课文纸上。（备注：给写得好的打钩）

2.（音乐）我时常记得： 。

第五环节：品读心境

1.介绍李清照的生平。

2.对比读《武陵春》，体会李清照晚年的愁苦。

①请同学们默读这首词。这个时候，你看到的是一个怎样的李清照？能找出词中的一个字来概括吗？

②你从哪些词句读出了李清照的愁？（抓住“花已尽” 运用“读画面、想开去”的方法选点体会词人心境）

3.体悟“常记”的不同心境，诵读《如梦令》。

（三）教学效果与反思

应该说，第三次执教的班级与第二次执教的星海小学五（3）班相比，生源情况有不小的变化。学生素养一般，但心性纯朴，发言挺积极。根据这些情况，我对自己的教学设计进行一定的调整：一是在课前汉字冲关环节中增加一个古字“文”，体验“文人荟萃”的自豪，消除学生的陌生感；二是在读画写话环节，降低学习难度，放缓学习坡度。将原来“扶學一处引导说话，‘放学处两处画面，让学生自由练说”的教学预设变成“单个画面逐一练说，最后联系几处画面体会词人心情”的方法，有效地减低了学生说写词境的困难，学生也在老师的细致引导下顺利表达，由读到写。另外，根据部分听课老师建议，还要有意识地降低拓展《武陵春》的比例，突出“乐”，淡化“愁”，在教学的后半段，我在一乐一愁对比呈现之后，引导学生默读《武陵春》，只选择了“花已尽”一处让学生“读画面，想开去”，然后抓住两首词中的共同之处“轻舟”做文章，让学生体会“同样是轻舟，如梦令载的是乐，武陵春载的却是愁。”总体效果虽然不及第二次试教班级的精彩与深度，但却让我的关注学情、迁移方法、内化语言的预想得到了另一个版本的诠释。

五、研究结论分析

（一）一乐一愁对比——巧妙解决词风与生平对接的问题

过往的古诗词教学，很多老师开课便做诗人、词人的生平介绍，这些方法对于一些人生顺利、词风统一的文人介绍尚可采用，但对于李清照这样一位人生跌宕起伏，词风迥然有变的词人来说，一张名片显然涵盖不了她精彩而又复杂的人生。对此，我在教学的前半段，刻意不做词人的介绍，只是让学生揣摩语言，让学生自己去发现那个藏在词中的少女李清照，深刻体会前期李清照的自由自在、无忧无虑、豪放潇洒。这其实也是一种更为淡化的词人介绍，融于语言中，融于画面中，融于情境中，词人的形象是逐渐清晰、逐步丰满的。其间，我穿插一些关于词人饮酒作诗、弹琴吹箫、赏荷弈棋等闲情逸事的介绍，既丰富词的想象，又进一步彰显了李清照的形象。这第一步我概括为“逐步显影法”。第二步，是人物介绍的重点，我采用的是“一乐一愁对比呈现法”。在举象入境与读写融合环节，我们看到了一位天真活泼、充满才情的李清照，后来，她的生活如何呢？接着，我以一段配乐短片引出老师的舒缓介绍，然后，顺势出示李清照53岁流落浙江金华时写下的《武陵春》，让学生在一乐一愁的对比中，感受国破家亡给词人生活与词风带来的巨变，初步感受李清照后期创作的深刻与心境孤苦之间的辩证关系。这样的人物介绍，就将词风变化与身世遭遇联系在一起了，在对比呈现中，学生的感悟和印象也许会更多。

（二）读词想画造境——将文体特色与语言风格有机呈现

词的教学，如何借助文字的揣摩，让学生的头脑中形成丰富的画面，进而构建立体的情境，显得至关重要。根据词“重画面、重想象、重情境”的文体特点，抓住本词用词凝炼、画面跳跃的语言风格，教学中就可以采用“读词想画造境”的主导策略。在充分读通读顺、揣摩大意之后，采用“读画面、想开去”的方法，引领学生深入文字，打开画面，通过层层推进的追问与探寻，“读画面、想开去”，读到文字的背后，读到情境的中心，读进作者的内心，从而打通文字到画面到情境这一通道。这样一步步认知到迁移到运用的过程，既引导了一种词的学法，又品味了词的文体特色，可谓一箭双雕。

（三）三次说写融入——将语言揣摩与方法习得无缝嵌合

本课教学中，至少有三处好的读写融合时机可以积极把握。第一处可安排在疏通词义的环节，结合“沉醉”一词的多层解读之后进行。当学生理解此句之后，出示一个以“因为沉醉，所以词人（ ）”的填空题作为引导学生内化语言的初次尝试，应当有其价值。第二处的读写融合可安排在体会了“词中有画，词中藏情”之后，结合“常记”一词的揣摩进行。让同学们以“我时常记得”开头，从“溪亭日暮”“藕花深处”“滩鸥鹭”中任意选取画面，把想象到的景象描绘下来。这样的写话过程，实际上是将此前“读画面、想开去”过程中所要表达的那些画面与情感进行一次笔端的抒发与倾泻。第三处的读写融合可以安排在课尾对比学习《武陵春》一词之后，在“一忆一记”的来回勾连感悟之后进行。三处读写融合，安排在课初、课中和课尾，也让读、说、写巧妙相间，课堂在动静相合、张弛有度中达成了无缝的嵌合。

（作者单位：江苏省苏州市工业园区星海小学）

□责任编辑 敖小英

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