沙志慧
[摘 要]学生自身的学情是他们认知的起点和基础,教师只有在了解学情的情况下进行备课,才能使课堂顺畅且有效。教师要牢牢把握学生的学情,给予学生充足的时间和空间,使学生通过感知角、比划角、画角,抽象出角的本质属性。
[关键词]苏教版;角的初步认识;学情
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2017)05-0024-01
我对班上的学生进行了问卷调查和访谈,发现他们对角的认识存在着4大误区:(1)混淆了生活中的“角”和数学中的“角”,认为墙角、桌角就是角;(2)对角的认知停留在“点”上,在指“角”的过程中往往只指出了点;(3)认为“角”是封闭的平面图形,他们描出了长方形或三角形这样的图形;(4)对角的本质认识模糊,认为角的两边不一样长。
针对这样的学情,笔者进行了尝试性教学,收到了不错的教学效果。
一、对症下药,由具体到抽象
受生活中的“角”的干扰,学生对数学中的“角”存在理解误区。教师在课堂上应该直面这样的学情,消除学生“角是一个点”或者“角是一个封闭图形”的错误表象。
师(出示一块三角板):同学们,这节课我们一起来学习数学中的角。这块三角板上有角吗?
生1(分别指着三角板上的三个点):这是第一个角,这是第二个角,这是第二个角。这块三角板上一共有三个角。
师(根据学生的描述,把三角板上的三个顶点描在黑板上):你们认为这是角吗?
生2:不是,这只是三個点。
师:那么三角板上的角到底在哪里呢?
生3:三角板的一条边和相邻的一条边围成的图形就是角。
教师机智地从学生的错误认知入手,带领他们拨开角的外衣,让他们体会到生活中的“角”与数学中的“角”的区别。通过进一步引导他们比划角,让他们在手脑并用中建立起语言描述的角和具体实物角之间的联系,为后面进一步抽象角的本质奠定表象基础。
二、丰富体验,建立角的本质
教师在教学时不能一蹴而就,要给予学生充足的体验时间,让他们经历数学概念本质的剥离和抽取过程,逐渐地在头脑中抽象出“角”。
师:每个角都是由一个点和两条直线组成的,那么这个点和两条线分别叫作什么呢?我们又应该用什么符号来记录这个角呢?请大家自己阅读数学课本。
生1:这个点叫作顶点,这两条直线叫作边。我们可以在这个角的两条线之间画上一条弧线,再标上数字“1”,就记作∠1,读作角1。
师:真棒。现在请大家闭上眼睛想象一个角,然后把你刚才想象的角用尺子画在练习本上。
(投影仪上展示不同学生画的角)
师:我们一起来看这三位同学画的角,这些角张开的大小不同,张开的方向不同,两条边的长度不同,但它们都是角,为什么呢?
生2:它们都有一个顶点和两条边。
师:请你在下图中数一数有几个角,并用角的符号标出来。
生3:第1个图有1个角,第2个图有3个角,第3个图有0个角,第4个图有5个角。
师:第1个图形不是有3个角吗?
生3:因为角的两边都要是直的,而这条是弯的,所以它不是角。
学生在闭上眼睛想角、画角的活动,培养了自身的空间观念;在平面图形中数角,让学生对角的本质属性有了高度的辨识。
三、慧眼识角,联系生活实际
当学生学习角的知识后,教师可以带着他们找一找生活中的角,巩固学生对角的认识。
师:你能举例生活中的角吗?
生1:剪刀的交叉部分是角。
生2:时钟里也有很多角。
师:荡秋千时也存在角。如绳子静止时的位置和向后荡到最高时的位置形成了一个角。除了这个角,还能形成其他的角吗?
教师结合生活中荡秋千的图片,引导学生认识角的动态形成过程,即一条射线绕着它的顶点,从一个位置旋转到另一个位置所形成的图形叫作角。这为后续学习“角的再认识”奠定了基础。
总之,在这节“角的初步认识”课上,教师应依据学生的基础,从实物角中抽象出数学角,通过比划角、画角等操作使学生真正认识角,积累认识图形的数学经验,培养学生的空间想象能力。
(责编 吴美玲)