“从认知走向审美语文”的基本特质——以“同课异构”《声声慢》为例

高国君 蔡友芬

（兰州市第七中学 甘肃 兰州 730000）

“从认知走向审美语文”的基本特质
——以“同课异构”《声声慢》为例

高国君 蔡友芬

（兰州市第七中学 甘肃 兰州 730000）

“什么是好的中学语文教学”一直是一个被人们探讨的话题。笔者认为，好语文课应该是具有“唤醒”功能的课堂，同时，还是“从认知走向审美”的课堂。

语文；认知；唤醒；审美

笔者工作室（金城名师高中语文工作室）核心成员高文蓉老师与某中学老师“同课异构”《声声慢》，借这个课例，谈谈笔者的高中语文教学观——从认知走向审美的语文。

这一思想是笔者工作室语文教学的核心理念。那么，什么是“从认知走向审美的语文”呢？在经过多年的教学实践和工作室课题研究的基础上，我们始终坚信，语文核心素养的“核心”就在知识的“认知”，这是教学永远不能离弃的基本内容，但是，语文教学的最终指向，我们认为是其最重要的“审美”意义，也就是语文教学一定是通过“听、说、读、写”这种“工具性”能力培养的基础上，最终是要着力培养学生对语言的感知能力，特别是文学语言中所包含的审美价值。正如叶嘉莹教授所说：“读诗的好处，就是培养我们有一颗活泼不死的心灵”一样，如果语文最终没有给学生一个“审美”意义上的“价值观”，文学就成了一般意义上的“知识”，文学本身就“死”了，语言的美丽和魅力都将不复存在。因为“文学和艺术不是一个道理，而是能真正让我们看到有血有肉的生命过程。”（台湾著名作家蒋勋《蒋勋说红楼梦》）

新一轮新课程标准中关于语文的核心素养包含以下四个要素：“一是语言建构与应用；二是思维发展与提升；三是审美鉴赏与创造；四是文化传承与理解”。“从认知走向审美的语文”正是契合了国家新的课程标准。在实践层面，笔者总结出了这样的语文教学，以印证和实施。

第一，“从认知走向审美的语文”一定是具有“唤醒”功能的课。德国教育家第斯多惠说：“教育艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”多年来，笔者始终认为，好的教育，一定是包含“激励、唤醒和鼓舞”这三个关键教义的。

就语文课而言，好课一定是“激活”了文本、“激活”了学生的课。那么，如何做到在课堂教学中的“激励与唤醒”呢？通过两位老师的课堂，特别突出语文教学需要的“三大顶层设计”，即“大格局、大意境、大起解”。

所谓“大格局”就是要教师教学设计中注重作品时代背景的铺设，即教学设计站位要高远。就《声声慢》而言，从两宋历史（特别是南宋）→宋词→豪放词→婉约词→李清照，需要层层聚焦，层层指向。这种历史画面感和张力感如果在教学中不能涉及，不能让学生具有深度的历史触摸，教学的情感基础就没有了。

所谓“大意境”，就是只有从整个宋代的婉约词中看李清照，才会让学生明白易安词意境的独绝之处。同样是通过“意象”释词，高文蓉老师为学生设了一个通过串起意象撑起意境的“局”——“作为女性，感觉更加细腻敏锐，什么情景触动了李清照的愁绪？哪一处最惹人伤心？”看似“平庸”二问，但是，学生循着这个思路寻找铺排出了《声声慢》的意境，很是巧妙。而柳菊花老师，从用“他山之石可以攻玉”的方法，先从一首外国诗歌《绝望》（呼唤！呼唤！乞求！乞求！等待！等待！／梦！梦！梦！哭！哭！哭／痛苦！痛苦！我的心充满痛苦／仍然！仍然！永远！永远！永远！／心！心！存在！存在／死！死！死！死！——［法］克罗岱）出发，诱导学生，从另外一个角度，体味李清照词中意境的美妙。

所谓“大起解”，就是指老师只是在适当的地方加以重要的“提点”，也就是说，老师在课堂起到穿针引线的作用。老师的意义就是在关键处能“激发唤醒”学生的发散思维，要做“一句顶一万句”的事，要避免喋喋不休，更要避免把大量的时间投入到自己的讲解中，而忽略了学习的主人——学生。我们要明白，学生对知识很快就会忘却，而内心生发出的思想才是关键的能力。

第二，“从认知走向审美”这样一个结构性教学的过程，需要做到“四有”才能完成。即“眼中有人、心中有情、课中有声、学中有思”。

所谓“眼中有人”从两个角度看待，一是眼中要有文本作者。每一个作品都是从作者的心里流淌出来的情感与思想的结晶，文字其中的酸甜苦辣都是作者人生的高度凝练和体现，所以在解读文本时，谁疏忽了作者谁就是“望文生义”；二是眼中一定要有学生这个教学的客体、学习的主体。教者最好是一个媒介，其积极意义就在将文本、作者、学者沟通起来，形成浑然一体的教学系统和生态。通过教学发现人、发展人、成就人，才是教学的真谛。

所谓“心中有情”就是指语文工作者绝不能是一个“寡情薄义”的人。必须在有厚度的基础上有温度，这样课堂就被“点燃”了，孩子的心灵世界也就容易被“唤醒”了。课堂“燃烧”着一团“火”，师生的思想都在火中迸发，在火中萃取，在火中提炼。这样的语文课才是鲜活的、生动的、震撼的。我们欣喜地看到，两位老师课堂风格虽然迥异，但都能让课堂的气氛达到“一半是海水一半是火焰”的效果——让学生在易安词的“浓愁”中享受到课堂过程的“审美愉悦”。

所谓“课中有声”，就是指对文本的反复品读咀嚼，要在课堂上爆发朗朗书声。但是，目前语文教学的一大弊病就是老师不让孩子多读书（学生不能进行对文本的深度阅读，在还没有进到文本中的时候，授课教师往往就会叫停，从而让学生游离于文本之外），课文主题还没搞清楚，课文这个“例子”中文字的美好和魅力还没有品咂出来，要却撇开文本另辟蹊径，搞所谓的“拓展”，严重削弱了“以读带解”这种很有效的教学方式，最后的结果只能都是“囫囵吞枣”、“半生不熟”，课堂成了“半吊子”课堂，教学成了“半拉子”教学。

可喜的是，这次“同课异构”的两位老师都很好地重视了对文本的阅读（每堂课都有十多遍、十多人次的读），而舍弃了“拓展”，阅读是两节课很重要的一个亮点，尤其是其中一位老师设计的分角色吟诵，效果堪称奇佳。

所谓“学中有思”，就是指教学效果的核心就在于学生的“思索”。

为学之道，必本于思。教学高效还是低效，最终的指向和考量全在“唤醒”学生思考多少，收获多少。

学而不思则罔。教学如果没有激发学生深度的思考，学生没有发生与文本的对话、与老师的对话、与思想的对话，教学效果就会大打折扣。这次“同课异构”，两节课都有几十人次学生的互动交流，其中一堂教学，一位学生在教学即将结束之时，主动举手站起来，朗读了课中即兴所写的一首“稚嫩”小诗（几行古语／句句散哀意／不着愁字／更点愁满地／将其论己／何止忧能定／凫雁北离／秋景性殇情），表达对课文《声声慢》学习思考的回应，不能不说，这就是好的教学带来的良好效应。

总之，正如德国另一位教育家斯普朗格说的：“教育的核心是人格心灵的唤醒，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量激发出来，将人的生命感、价值感唤醒。”语文教学只要坚持“从认知走向审美”，就越能接近语文教学的本质，其唤醒的功能也一定是具备的。