共享成长——对话李建成

共享成长
——对话李建成

本刊编辑部：李校长您好。自古以来，人们一直以“教育者”定位教师的角色；美国学者麦金太尔和奥黑尔在他们的专著《教师角色》中阐述：教师是组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者、伦理者。您觉得今天我们应该怎样定义教师的角色？

李建成：古今中外对教师角色下定义者很多。“温故而知新，可以为师矣”“师者，所以传道授业解惑也”，这些是传统的教师定义，更多指向的是知识授受，却没有指向“人”。您提到的美国学者提出的“观点”是从不同角度、不同教育环节对教师角色的定位，更有其针对性。

我提出的“教育即成长”这一教育哲学主张，是以“成长”定义教育。应该说，用“成长”定义教育给教师定义也带来了变化，教师定义的变化又给教育本身带来了变革。这是因为：其一，以“成长”定义教育，教师便是学生成长的引领者和促进者。这种定义突出教师的本质是关注人生命的成长，成长是人存在的价值、教育的价值，亦即教育的终极意义。这样定义教师也将带来教育本质的变化——教育不是追求成绩，而应是促进学生成长，这是教育的原义和真义。其二，以“成长”定义教育，教师和学生都是“成长需要者”。随着人们对生命成长的探究，大家越来越感觉到每个生命体都有“成长需要”，这种需要是基于人生命成长的立场，个体成长过程中所呈现出的需要。无论是教师还是学生，每个生命体都有 “成长需要”，每个人都是“自我发展者”。这样定义教师也将带来教育主体的变化——教育不是别人的要求，是生命本身的需要，是一种生命自觉，是自我教育。所以，教师角色需要定义，也可以定义，但是我们更需要从教育本质出发，按照其使命进行界定。

本刊编辑部：很多人认为教师要想成为名师必须提炼出独树一帜的教学主张，比如，“成长教育”作为您的教育哲学主张在省内外就颇具影响力。您对教师提炼教学主张有何建议？

李建成：教学应该有主张，教师专业成长的一个重要标志也在于是否有教学主张，所有优秀的教师都应有教学主张。正如美国教育哲学家乔治·F·奈勒所言：“那些不用哲学思考的教育工作者必然是肤浅的，一个肤浅的教育工作者可能是好的教育工作者也可能是坏的教育工作者，但好也好得有限，而坏则每况愈下。”教师需要有教学主张，但不一定要独创，不需要每个教师都“自立门派”，可以秉承传统，也可以“志同道合”——很多人共生某一主张。当然，我也鼓励一些优秀教师建构自己的教学主张。

教学主张的提炼也是有其规律性的，通常情况下，可遵循以下路径：首先，从传统文化中寻根。中国几千年的文化，尤其是孔子教育思想博大精深，我们可以从传统教育中寻找思想基础。其次，从未来需要中找路。随着信息化社会的到来，未来教育和未来学校是什么模样，对今天的教育将可能是一种颠覆。信息化让每个空间都可实施教育，让每个人随时随地都可学习。因此，可从信息化对教育和人的影响角度提炼和建立自己的教学主张。最后，从自身特长中立本。教学主张是个体教学风格的体现，是自身素养的一种特质。建构教学主张一定要从自己的兴趣、爱好和特长出发提炼，尽可能彰显自己的特殊潜能。

另外，教学主张是教师主体对于如何开展教学行动所持有的见解和观点，所以提炼教学主张一定要凸显教育价值。一要体现教育要义。教学主张是为教育目的服务的，主张的提炼要“着眼人的教育”。二要把握教育本质。我曾用两个词概括教学的本质：第一个词是“唤醒”——唤醒学生的学习自觉，唤醒学生沉睡的潜能，唤醒学生“想学”的欲望；第二个词是“让学”——基于学生，让学生自己学习，让学生成为学习的主人。当下很多教师提出的教学主张尽管表达千变万化，但本质也都在于此。三要准确表述界定。成尚荣先生在对我的“成长教育”的点评中曾写道：“当下提‘××教育’的不在少数，比如成功教育、和谐教育、人格教育、愉快教育、情境教育、智慧教育，等等。有人质疑：这是不是在‘制造概念’？是不是对教育的窄化以至造成教育的异化？质疑不是没有道理的。的确，教育要警惕心态的浮躁，应去浮华，去刻意的雕琢，不要轻易给教育命名。此外，确实也有‘××教育’造成了对教育理解的片面，把内涵十分丰富、充满各种不确定性的教育收缩在某一方面，使之狭隘化。”成先生的这段话对我们提炼教育教学主张有一定的启迪，至少要做到表达科学，不能偏离教育的本质，不能使教育狭隘化。

本刊编辑部：李校长，您曾长期担任小学校长，现在又跨学段主持江苏省洪泽中学工作。据我们了解，您每到一所学校都特别重视教师队伍建设，而且所在学校教师发展工作做得很有成效，在当下教师职业倦怠现象比较严重的情况下，您是如何调动教师自主发展积极性的？

李建成：教师的发展和学生教育一样，不是你“要他发展”，而关键是“他要发展”，要激发教师自主发展的动机，让教师生发出发展的动力，自觉发展。

人如果持续有动机做某一件事情，必须同时满足三大心理诉求：胜任感、自主感、需要感。就教育而言，“胜任感”是指教师的发展目标任务必须在他的“最近发展区”，他自己通过努力能够胜任这项工作；“自主感”是指教师要明确专业发展是自己的责任，自己的发展要靠自己努力学习和实践，不是靠领导催促。“需要感”是指教师自己具有专业发展的内在需求，不是学校和他人的“强求”。影响教师发展最根本的需要是个体的成长需要和团队的发展需要。在这“三感”中，核心是“需要感”。有了“需要感”便会有“自主感”；有了“需要感”个体也可以调节“胜任感”。

影响教师个体成长需要的关键因素是人的价值观和教育梦想。现代社会人的价值观多元，学校必须要加强教师价值观的引导，因为教师价值观一旦有问题不只影响其个人发展，也会影响学生发展。教师应该有自己的教育梦想，其梦想有三种境界：做学生喜欢的教师、做擅长研究的教师、做变革教育的教师。有了这些成长需要，他们便会不断努力，不断走近自己教育人生的每一段目标，不断创造自己辉煌的教育人生。

教师个体的发展也受团队文化的影响。一个奋发向上的团队，一定会陶冶一大批优秀教师；一个不思进取的团队很难出一些有影响力的教师。这就是古人所说的：近朱者赤，近墨者黑。因此，强化教师的专业发展一定要打造学校团队文化，把学校建构成一个学习型团队。

在近二十年的校长生涯中，我不喜欢人管理人的管理方略，也不停留在用制度管理人的阶段，一直追求“用文化发展人”，通过建构教师团队文化，引领和促进他们更好发展。建构学校团队文化的首要任务是建立团队共同价值或目标，团队价值或目标应由这个群体成员自己共同寻找，因为建构团队价值或目标的过程本身就是引领他们专业发展的过程。

有了共同价值或目标后，学校便应围绕这一价值或目标建立教师发展的路径。近年来，我特别重视建立以下几条教师发展路径：“评价成长——让教师享受专业成长的尊严”，以“最好的自己”作为尺子，评价每个教师的发展；“展示教学——让教师享受教学成功的乐趣”，经常让那些课堂教学改革有成效的教师为大家展示自己的教学，引导他们生发向上的动力；“奖励优秀——让教师享受辛勤劳动的报酬”，对那些自主成长较快的教师给予一定的物质奖励。通过这些策略激发教师的内驱力，促进团队的整体发展，带动个体的更好发展。

本刊编辑部：您工作室的成员不只是语文教师，还有其他学科教师，这样组建工作室的目的是什么，在这样的群体中您是怎样引领他们发展的？

李建成：教学是相通的，只不过在具体实施时需要考虑学科和学段的特点。我是小学语文特级教师，但是曾全面研究小学各科的教学；到高中工作后，也在研究初中和高中的各科教学。我的 “教学观”是 “教学即让儿童参与课程建构”——不是教学科知识，而是引导学生参与建构学科课程。我评价教学的标准是“学生是否想学、会学、学好”——他能否建构好自己的课程体系。我请各学科教师参加工作室，是想从不同学科探究共同的教育教学规律，探究学生建构课程的基本方式和路径，促进学生和课程一起发展。

就工作室而言，我只是将其看作一个学习共同体、一个研究共同体。平时，我对工作室成员没有更多任务，也没有让他们去学习某一教学法，只是让他们研究如何指导学生学——如何参与课程建构。每个成员都围绕这一研究方向确定自己的专题。工作室中不分领衔人和成员，大家平等相处。我追求的境界是“共享成长”：每个人围绕自己的专题进行研究，项目主持人就是这个领域的“专家”，由他定期将自己的研究成果向各位成员报告，用自己的成长影响他人的成长。由于我们充分尊重每个成员，注重研究成果的共享，激发大家研究的积极性，工作室研究氛围浓厚，研究成果显著。几年来，工作室有4名成员被评为江苏省特级教师。