论语感图式的构建与儿童语感能力的培养*

谭瑜萍

论语感图式的构建与儿童语感能力的培养*

谭瑜萍

语文教学需要真正提高学生的语感。教师在对话文本时通过分析和把握语言文字中的语言图式、情感图式和观念图式，就会切实领悟作者布局、谋篇、炼字的意图，获得更多培养学生语感的教学资源。同时结合这些语感图式组织和开展教学，能有针对性地修正和提升学生的语感图式，从而增强学生的语感和语言表达的能力。

语感；语言图式；情感图式；观念图式

语文教育专家王尚文先生把“主体的心理结构用以迎接外部言语对象的认知图式称之为‘语感图式’”。他认为：“‘语感图式’由社会语言内化而来，它从理论上说包括‘语言图式’即直觉的语言知识；‘观念图式’即言语对象表现出的观念或观念的背景；‘情感图式’即对语言对象产生的某种态度体验。这三类，恰恰与言语对象的言语形式、认知内容和情感内容相对应。”“主体把握语言对象，就是主体的语感图式对言语对象的操作，即同化和顺应交叉进行而达到平衡。”有效的同化和顺应过程就是语感提升的过程。[1]

语文教材中很多文章都有表意生动、极具表达特色的语感图式，它们体现了作者个性化的语言表达方法，具有极高的语言教学价值。而实际教学中教师往往会忽视或无法准确挖掘出课文中这些个性化的语感图式。简单地看待文本语言，不能领悟作者个性化语感图式的表达意义，会使语文教学过于肤浅，教师将错失许多通过把握语感图式提升学生语感的教学契机。

一、“琢磨”语言文字——把握语言图式的螺旋发展之势开展教学

1.对比思辨，在修正中发展。

“在山上游览，似乎随手就能摸到飘来的云雾。”在学习《庐山的云雾》（苏教版三下）这篇课文时，三年级的学生将这里的“似乎”与生活中生成的“好像”一词的语言图式联系起来感知是正常的，而教师如果也仅仅用生活中的“好像”来教学，就简单等同了“似乎”和“好像”两词，而忽略了“似乎”在这里更体现了作者心理想象的作用。

文本中的语言比生活中的语言更易变化和发展，如果教师不能在研读文本的时候及时感受并把握语言图式的变化和发展，那就不能真正领会作者的语言表达特色，也势必会造成学生的语言图式与作者的语言图式在沟通上产生偏差或错位，不能达到确切的同化和顺应。

上述的“似乎”一词在意义上和通常用于比喻的“好像”有本质区别，这是对“似乎”一词的较高层次的运用，是一种语言图式的发展。单凭学生已有的感知能力去理解这里的“似乎”一词，往往会是简单的经验性迁移，错误地理解为 “好像”。教学中教师可以将“似乎”与文章中反复出现的比喻句进行合理的对比，促进学生生成对“似乎”一词正确意义的感知，从而丰富自己的语言图式。

2.对比感悟，在拔升中发展。

“科室里似乎仍回荡着她那爽朗的笑声，病人似乎仍感受到她那春风般的关切与抚慰。”在学习《永远的白衣战士》（苏教版四下）这篇课文时，对于此处的“似乎”，已有的图式可以帮助学生理解句子的想象化的意思，但是学生可能难以理解作者用词的根本目的。

语感图式虽然是个性比较固定的心理结构，但是同样需要伴随语言对象的变化而不断提升和发展。学生语感的深化，需要经历更多语言对象形式和内涵的变化，教师在教学中要关注这些语言对象的变化，以此来促进学生语感图式的发展。

《永远的白衣战士》中的“似乎”一词表现出一种想象中的期盼以及现实中的悲戚，更形象地表达了作者在特殊情境中的感情。教师要第一时间捕捉到作者在语言图式上的创造性运用，让学生及时和以前感知的“似乎”相比较，学生就很容易体会到这里的“似乎”一词在运用中蕴含的新意，这促进学生生成对副词“似乎”一词更开放、更宽泛的适用图式，同时也提升了学生对语言感知的敏锐度。

3.领会意境，在想象中深化。

“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵微风吹来，我就翩翩起舞……”（《荷花》苏教版三下），教师教学这一自然段时会用不同的手段让学生体会作者描述的荷花的美，并将蜻蜓、小鱼的行为语言加以拓展，训练学生的语言表达能力，似乎收到了很好的教学成效。

很多时候学生由于自身语感图式的贫乏，只能看到语句表面的意义，这样对文本语言浅尝辄止的感知不能很好地实现自身语感的提升。这种情况下教师就需要在研读文本时深入体验文章的整体意境，去实现对作者语言本意的正确把握，从而引导学生在语言文字的学习过程中形成和作者同步深化的语言图式。

上面《荷花》片断的教学中，教师引导的基础只是对作者语感图式的浅层感知。这一段文字描写是作者前文“画家”想象的延续，荷花的外表美和微风下的动态美，以及环境中的蜻蜓、小鱼都是构成“一幅活的画”的基本要素。作者这是在按照画家的画面布局进行想象与描写，教师不仅要让学生感受语言中描述的事物美，更要让学生深入地理解画面的布局美，这样才能引领学生去深入体会作者的语言图式，更好地理解语句的结构和意义，使学生实现较高层次的语言图式的顺应。

二、“体悟”语言感情——把握情感图式丰富的呈现方式开展教学

1.生活迁移，体验直白的情感表达。

“南沙是祖国巨大的蓝色宝库，她拥有难以计数的珍贵海洋生物，蕴藏着极为丰富的矿产资源……”在教学《美丽的南沙群岛》（苏教版三下）时，教师往往关注前面的中心句“蓝色宝库”和下面的“物产丰富”。强化了写作方法和物产丰富的理解，却会忽视作者的一个“她”字在这里所要表达的感情。

作者语言的运用时刻体现着他对生活的体验，是结合自己感觉、认知、情感的表达活动。

上述语句中“她”字的运用表现出作者生活中对女性的尊重和热爱，这是一种简洁又富有代表性的情感图式，对于教师来说却很容易忽视。这就需要教师从儿童的视角出发，引导学生关注这样的感情描写细节。学生生活中的“她”最直接的形象就是母亲，将学生对母亲的爱迁移到对“她”字的感知中，学生就能体验到作者对南沙群岛的热爱之情，同时让学生初步生成人称代词的情感表达图式。

2.明辨语境，体验隐藏的情感表达。

“冈前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀丽宜人。”《三顾茅庐》（苏教版四下）是一篇故事性的文章，在这样的景色描写教学中教师提出的要求是：赏读其中精妙的句式，归纳总结代表性景物的描写方法。如此不仅偏离了作者进行景色描写的本意，还错过了发展学生情感图式的契机。

文章语言文字的存在都有其特定的情感价值，反映的是作者表达的需要。这种情感表达有时候隐藏在文章特定的字里行间，让学生体验这样的“隐藏”才能形成更多语言的情感图式，提升他们语感的深度和广度。

《三顾茅庐》中的景色描写就是作者情感的表达。正是因为诸葛亮在作者心中那份超脱世俗的人格和非同一般的智慧，作者才会用“清澈见底的溪流”和“青翠欲滴的竹林”来描写茅庐外的风景。这里的风景不只是简单的风景，借景喻人才是作者的目的，这也是一种衬托性的情感图式。相信只要教师和作者有情感图式的同化，那么每一个学生在教师点拨下都能理解作者通过描写想表达的情感。

三、“明辨”语言特性——把握观念图式对应的结构形式开展教学

1.辨析特显结构，学会隐性的观念表达。

“这是一个阳光明媚的中午……”“这一天，竺爷爷正在书房看书，忽然听见窗外一个小孩子的声音……”（《第一朵杏花》苏教版四下）也许谁也不会注意到“这是”“这一天”这两个词对于这篇课文教学的意义，不就是表示一个时间的开始吗？那作者为什么要加“这”字？

一定的言语对象往往表现一定的观念或者以一定的观念作为背景，阅读者要通过自身的语感去把握语言对象的本质特征并作出相应的判断，就需要相应的语言观念图式。这是判断读者是否直接理解作者如何感知、如何思考的前提。让学生更多地发现和理解文本语言中用来传达作者观念图式的特殊结构，可以改善他们观念图式相对薄弱的状态，从而开阔学生阅读的视野，增强对语言内涵的感知能力。

上述例子中的“这是”“这一天”两个时间起始语是非常常见的语言形式，但却充分显现了作者要叙述的这两个时间点的重要性，同时作者也是为了让读者感知到事件对于人物形象的关键意义，吸引读者的阅读兴趣。看似非常生活化的两个时间起始语形式，如果被教师和学生遗漏，那作者所要强调的观念就无法传达。只要教师在学生朗读或默读的时候加以巧妙的点化，比如朗读评价“你朗读的‘这一天’真的让我感到了有大事要发生了！”那么学生的语感就会被自然激活，对于这样的观念表达形式也自然有了学习和运用的能力。

2.超越语言内容看结构，学会显性的观念表达。

“其实，自然界可以充当人类‘老师’的生物何止鱼类一种。”“此外，人们模仿袋鼠造出了会跳跃的越野汽车，模仿某些贝壳制成了外壳坚固的坦克……”（《人类的“老师”》苏教版四下）这里的“何止”，学生很容易理解为“不止”，这里的省略号，学生也知道是表示还有很多人类模仿动物的发明。但是作者这种语言形式的表达作用还远不仅仅是这些。

作者要表达的对事物的感知依赖于他的语言观念图式，而观念图式有时候就直接呈现于他对文章结构的布局中，特别是在说明性的文章中。这样的结构不仅表达出作者想要表述的重点，同时体现出他对事物个性化的判断。这种言语结构不能单单从语言内容的角度进行理解，还需要从作者的谋篇观念入手进行分析，让学生体悟言语结构对于表达自己事物观念的作用。学会运用丰富的语言观念图式，也是提升学生阅读和写作水平的重要路径。

《人类的“老师”》一文中的“何止”不仅仅要表达“不止”的意思，更是作者勾勒出的整篇文章的主题：许许多多动物都成为人类的“老师”，同时这个“何止”又作为作者布局文章的总起，与后面的省略号形成结构性呼应。这种极具个性化的语言观念图式蕴含在篇章之中，就需要学生理解超越字面的意义。

［1］倪文锦，王荣生.人文·语感·对话——王尚文语文教育论集［M］.上海：上海教育出版社，2010.

［2］梁昌辉.发展语感：学习视角的语文教学探索［J］.江苏教育：小学教学，2013（9）：28-30.

注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。

G623.2

A

1005-6009（2017）33-0029-03

谭瑜萍，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学（江苏苏州，215228）教师，一级教师，苏州市吴江区语文学科带头人。

*本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“外来务工随迁子女语感培养的行动研究”阶段性研究成果，课题编号：B-b/2013/02/280。