教育听力学

梁巍

1 教育听力学的源起

教育听力学（educational audiology）是伴随着听力学主干学科及其相关学科、技术的进步和促进，以及开疆拓土式的临床应用而发展起来的，属于临床听力学（clinical audiology）的一个分支。它与临床听力学依据所服务的内容和对象不同，逐步发轫出的诊断听力学（diagnostic audiology）、康复听力学（rehabilitation audiology）、儿童听力学（pediatric audiology）等分支学科相辅相成，共同建构和充盈着临床听力学的内涵[1]。探寻教育听力学的源起最早可以上溯到20世纪60年代的美国两个项目的报告。一个是由美国卫生部、教育部和福利部联合发起、政府自助的有关“职业康复管理”2年（1963～1965）项目。其中的一项由美国言语语言听力学会（American speech-language-hearing association，ASHA）和美国聋校高管会议（the conference of executives of American schools for the deaf，CEASD）共同组成的听力学与聋教育联合委员会（joint committee on audiology and education，JCAE）支持下的题为听力学和聋人教育研究项目，并于1965年发表了项目研究报告和配套的培训手册。另一个也是由美国联邦政府卫生部、教育部和福利部支持的，而由巴比奇主导的研究项目。该项目以1963～1964学年期间离开寄宿学校的920名学生的有限学业成就为依据，开展了系列的调查研究，并于1965年发表了专题报告，史称“巴比奇报告”（the babbidge report）。前一项目，重点着眼于针对聋人个别化教育认识的重要性的讨论，并对听力师与听力损失儿童相处所需影响教育方案的能力、知识要点进行了验证；后一项目重点放在促进改善现有的听力损伤儿童服务上，并于1966年在美国犹他州州立大学正式创设教育听力学课程。自此，教育听力学成为了听力学领域一门独立的专业，因为这一新的专业课程与以往的听力学专业课程不同，它更强调听力学应用的教育管理。之后不久，弗莱彻（Fletcher）和伯格（Berg）两人于1970年对教育听力学提出了初步的定义，该定义将教育听力学描述为：一门针对听力损伤儿童尤其是重听儿童，试图离析听力障碍参量，鉴别听力残疾缺陷导致个体特征的不利影响，促进教育教学发展的专业[2]。虽然这一定义略显“狭义”与“直白”，但是它以及之前两个报告的发表和教育听力学课程的开设，为教育听力学日后的蓬勃发展奠定了学科起步的基础。

2 教育听力学的专业学术组织

教育听力学的专业学术组织——教育听力学协会（educational audiology association，EAA）。早于1983年11月，在美国言语-语言-听力协会举办的年度会议上由8位知名听力学家和教育学家提议创立，总部设在匹兹堡。1985年3月该协会的章程和相关制度获得批准后，才正式宣布成立。该协会自成立之初便将自身定位于为所有儿童提供帮助和支持，特别是在教育安置环境下提供全方位听力学服务的听力学家和相关专业人员的国际性组织。它以成为每一个会员的主要资源为使命，积极倡导其成员通过他们的出版物和产品、继续教育活动、社交和其他职业努力，促其专业发展和完善[3]。1991年6月,加入康复听力学院后，该协会主导的教育听力学大会便开始每两年在美国夏季不同地方举行。国际权威专业组织（如AAA，ASHA，AG BELL）认为，该协会是与之关联的专业组织，类似他们的分支机构，它所关注和讨论的内容，特别是在教育安置环境下的儿童听力损伤管理与听力康复服务的问题。因此，由AAA，ASHA，AG BELL或其他专业组织提供的类似问题，皆可直接作为EAA大会的议题。

3 教育听力学服务的范围

所谓服务范围是指依法允许服务提供者向服务对象提供的服务类别、品种及服务项目。国外教育听力学的服务实践和相关法律条款规定，教育听力学服务范围的界定分为以下3个维度：一是听力学服务的对象年龄维度。主要指处于不同教育安置环境（家庭、学前康复教育机构、特殊学校、普通学校）下，具有听力损失和渴望听力学服务需求的各年龄段儿童。因此，教育听力学服务的对象年龄维度可以从0～21岁；二是听力学服务的教育安置维度。所谓教育安置是指为各年龄段儿童提供教育服务的机构和设施所组成的一个有机系统。如果按照受教育时段划分，0～21岁具有听力损失和渴望听力学服务需求的儿童的教育安置纵向上由低到高可顺次划分为托儿教育（0～3岁）、幼儿教育（3～6岁）、小学教育（7～12岁）、初中教育（13～15岁）、高中教育（16～18岁）、高等教育（19岁及以上）等不同的阶段。这一维度为听力学服务的实施指明了应考虑对接的具体教育环境和条件；三是听力学服务的内容维度。即指在不同的教育安置条件下，听力学服务所应提供的基本项目范畴，主要包括听力障碍的筛查与鉴别、听觉功能的评估、听力障碍的预防、听辅设备的选配与监测、听觉培建或康复指导、听力学专业咨商等。以上3个维度构成了教育听力学的服务范围空间，反映教育听力学服务提供者从事服务活动的内容和方向，体现着教育听力学服务提供者的民事权利能力和行为能力的核心内容。

4 教育听力学的学科联系

教育听力学是专注于教育安置情境与条件下致力于听障儿童学习、发展以及教学促进所需听力需求满足与保障支持的一项专门性学问。因此，教育听力学正是基于儿童健康发展语境下，立足于听力需求儿童立场，针对听力与教育学科领域的局限性，利用跨界思维，寻求干预理念的统一性、实施过程的联动性、手段方法的综合性以及社会价值的溢出性的一种有意义的融合。当康复教育面对众多的听障儿童或有听力帮助需求的儿童时，必须明确4个方面的基本问题：①“教谁”——谁是有听力需求的对象；②面对这样的对象应在“哪里教”；③“教什么”；④“如何教”。如果没有听力学的介入，为这一类儿童提供的教育只能是一般教育，这种教育也就失去了特殊性。因此，教育听力学与许多听力学分支学科存在着密切而重叠的联系（见图1），具体表现为以下三方面。

图1 教育听力学与听力学相关分支学科关系示意图

4.1 诊断听力学与教育学的结合

诊断听力学包括听功能的测试、测试结果的分析、听能状况的评价，判断听觉障碍程度，鉴别器质性和非器质性听力减退，鉴别并诊断听觉障碍的性质与病变部位等内容。其与教育学的结合，可以帮助教育学明确谁是有听力学需求（包括潜在需求）的对象，教育对象所具备的听力基础、状态、性质、程度和对教育教学的特殊需要，以及影响教育教学效果的听力学因素。

4.2 康复听力学与教育学的结合

康复听力学是以明确诊断为有听力障碍的人群为服务对象，采用药物、手术和/或人工助听技术等方法和手段，通过系统化、结构化的听力语言训练，使其听语能力恢复或重建的一门应用科学，包括医学治疗、助听器选配、人工助听设备植入与调试、辅听技术应用，以及听力语言康复训练等内容。其与教育学的结合，可以帮助教育学明确，为了实现教学与发展的目标，家庭与学校应提供哪些有利于学生聆听学习所需的环境、设备及条件支持，现有的教育安置、课程设置，以及教育教学策略应该怎样调整，才能更好地适应这类儿童学习发展的需要。

4.3 儿童听力学与教育学的结合

由于儿童的生理与心理的发展特点具有独特性，致使其聆听不同于成人的聆听。其一，人类听觉中枢结构的全面成熟期大致在15岁左右，15岁以下的儿童还不可能形成一个完整成熟的听神经系统，达到最佳的聆听功能状态[4]；其二，儿童还没有积累起像成人那样填补认知间隙或信息推测所需的有益于听觉完形（auditory closure）或认知完形（cognitive closure）的多年的有声语言和生活经验。针对儿童身心发展特点和临床经验而形成的儿童听力学，应对处在不同发展期的儿童而采取的诊疗、评测、训练、增进与指导的策略、技术、方法更具针对性和有效性。其与教育学的结合，使得教育教学目标的设定、内容的选择、环境条件的创设与优化、教育教学的组织实施、不同环节的转接、家校合一的指导，以及学生个体学业成就发展管理等更具个性化，从而有助于个别化教育理念及目标的达成。

5 教育听力师的角色担当

教育听力师相对于传统意义上的临床听力师而言，每时每刻都在因应服务需求的变化随时做出支持策略的改变与调适。在整个教育系统中，教育听力师往往与该系统中的其他专业人员（如普通教师、特殊教师、听语康复师、言语矫治师等）共同组成康复教育服务团队，除了履行听力师的职责以外，还扮演着如下的排他性角色。

5.1 作为服务协调员的教育听力师

当一名在校学生出现听力问题而未接受其他直接的特殊教育服务时，教育听力师自然成为听力损伤学生的服务协调人，承担个性化监控和教学安置计划协调的责任。教育听力师承担的工作应包括:①听障学生信息的维护与更新，以确保其学习座位的选择；②为教师和其他服务提供者与听障学生的服务做好准备；③确保所有适宜服务（如言语矫治、行为治疗等）对接方式与时间的实现；④与教师保持联系并提供必要的听力学技术支持；⑤动态监控听障学生的座序和个体进步；⑥为学生的转衔安置以及相应教育方案调整提供支持；⑦评估听障学生的聆听学习环境，做出明确的调整改善建议[5]。

5.2 作为教学团队一员的教育听力师

教育听力师是教育系统教学团队的一员。当有听力需求的学生正在学习一个普通课程或是特殊课程时，教育听力师的角色就是为所构成的教学团队成员（包括主班教师、特殊教师、学生家长以及学生自身）提供技术支持。这种支持更多地集中于对听障学生听力的评估以及助听辅听设备的管理，当然还包括必要时由听力师直接提供的听觉康复训练。尤其当听障学生的教师、其他服务提供者或家长不了解听损程度、状况以及给学生的聆听学习造成怎样的影响时，教育听力师的支持内容可能还会拓展和教学团队的其他成员（如言语矫治师、行为治疗师等）共同讨论、决策[5]。

5.3 作为专业顾问的教育听力师

在教育系统中，由于教师团队绝大多数没有听力学专业背景知识，置身其中的教育听力师自然承担起了专业顾问的角色，每天都要面对教职工的大量提问，这些问题不仅仅是关于听障学生的。在一个融合教育的学校或班级中，更多的提问则聚焦于正常听力儿童的听觉敏感性问题。这些经常性的问题包括：①特定学生的听敏度或听觉信息处理能力；②有关改善学生聆听技能的活动建议；③与耳的功能、听力损失状况或听力保护有关的课堂教学应注意的问题；④有关教室声学的知识与情况；⑤教室辅听、助听设施、设备的使用辅助；⑥有关教育课程如何与听觉技巧进行整合的指导或建议等。可见，作为专业顾问的这一角色，不仅需要教育听力师要有过硬的听力学专业知识与技能，还需要具备认真倾听（即倾听所服务对象的问题和每个节点时刻需要的优先级）、反思与有效地沟通表达能力，这是因为“询问人”更关心教育听力师所给出的正确的、专业的解决方法。

根据美国言语语言听力协会（ASHA）1993年颁布的《学校听力学服务指南》（the guidelines for audiology services in the schools）中有关教育听力师职责的描述，主要体现为7个方面：①听力保护；②听障鉴别；③听力损失及相关能力评估；④助听与其他辅助技术支持；⑤教育教学计划制订与支持；⑥听觉培建或康复服务；⑦家庭支持。可见，教育听力师的特有角色，也就决定了他们在面对有听力需求、正在接受教育的学生时，努力实现促进教育教学发展过程中的特有责任[5]。

6 教育听力学服务的模式

所谓教育听力学服务的模式，笼统讲是指听力学服务提供者（即教育听力师或听力学服务组织）介入教育系统的方式。依据教育听力师或教育听力学服务机构与被服务的教育机构间的关系，可以划分为两种[6]：其一为“学校本位”（school-based）的教育听力学服务介入模式，也称为校本服务模式，即教育听力师直接成为学校或教育机构的一员，岗位相对独立，其所承担的涉及教育听力学服务的内容，在其岗位责任描述中得以明确。这一模式将教育听力师与其他教职员工同等视为该组织框架下的同一服务提供者，而不是视为外来者，故而其在领导、管理以及任务的分工、调整（如随时咨商以及学生听能管理后续跟进指导）等方面，都具有很好的优势。但是，这一介入模式主要弱点在于，校本教育听力师的人数是有限的。如果面对听力学服务需求的学生人数过多时，教育听力师的服务供给效能自然受到限制。ASHA 1993年颁布的《学校听力学服务指南纲要》明确建议，每12000名在校学生最低应配备一名教育听力师[5]。2002年，该组织又将这一师生配备标准调整为每10000名在校学生最低应配备一名教育听力师，以适应教育听力学服务内容增加的变化。即便如此，如果按照听力残疾现残率推算，一名教育听力医师至少应服务500～600名听力残疾学生[7]。如果在一个容纳200名听障学生的特校中，至少也应配备1名专职教育听力师，才能满足在校学生的听力学服务需求。其二为“合同协议”（contractual agreement）教育听力学服务介入模式，即某一教育机构与听力学服务组织或个人通过“合同协议”的方式，为在校学生和教师提供听力学服务，该介入模式更适合于本身缺少听力学专业技术服务人力资源的教育机构。教育听力学服务提供的全面与否，完全取决于双方所签署的协议内容的全面性。因此，“合同协议”的内容不应仅限于听力损失的早期鉴别、听损与性质程度的诊断、辅助医学治疗需求和康复需求的建议及转介、适用助听设备的推荐与调试保养等，还应包括学生听觉技能发展性评估、多种交流和学习情境下的听觉功能状态确定、辅听设备的选择、听力学信息对于教育意义的解读、教学修正与适应性调整的鉴别、有需要师生的听力学咨询答疑、助听设备正常运转的保障等，才能确保所提供服务内容的全面性。但是即便如此，由于合同协议模式下的教育听力师仍属于“编外人员”，他们很难与体制内的教师完全融合，真正建立起一种有效的合作关系，因此这种介入模式的对听障儿童教育教学的促进效能是有限的。

[1]Jack Katz,主编.韩德民,主译.临床听力学（第五版）[M].北京：人民卫生出版社,2006.3-10.

[2]Cheryl DJ,Peggy VB,Jane BS.Educational Audiology Handbook[M].USA New York:Delmar.Singular Publishing Group,1997.5-8.

[3]EAA.Education/Audiology Association Strategic plan 2017-2020[EB/OL].http://203.187.160.134:9011/www.edaud.org/c3pr90ntc0td/pdf/strategic-plan-2017-2020.pdf.1-12.

[4]Elizabeth M,Fitzpatrick,Suzannep D.Pediatric Audiologic Rehabilitation from Infancy to Adolesence[M].USA.New York:Thieme,2013.127-128.

[5]Cheryl DJ，Jane BS.Educational Audiology Handbook(Second Edition)[M].USA New York:Delmar Cengage Learning,2012.40-49.

[6]Jack K，Larry M，Robert B,et al.Handbook of Clinical Audiology (Sixth Edition) [M].USA Maryland:Lippincott Williams and Wilkins,2009.574-576.

[7]Beatrice D.Priority Medicines for Europe and the world"A Public Health Approach to Innovation update on 2004 Background paper[D].Backgrond paper 6.21 Hearing loss WHO.2013.8-10.