概要视角下高中英语读写教学存在的问题及其对策

邢文骏

摘 要 本文从始于2014年的江苏高考写作检测方式入手，例举了当前基于概要的高中英语读写教学存在的一些问题。从评价时机和方式、语言知识的建构、读写主题的生活化联系以及教研意识等四个方面进行了原因分析，并结合自身教研实践，初步提出了解决问题的对策：结合时事，关注生活，激发学生思维；依据学情，关注主体，进行多元读写评价；研究《课程标准》，关注教材，处理好几个关系；准确输入，关注语境，提高语言输出质量；适时介入，关注中心，先读后写，以读定写；及时反馈，关注批阅，启发学生进行自我修正。

关键词 概要 讀写教学 生活 思维 评价

从2014年开始，江苏英语高考书面表达开始用新题型：30词的概要加120词的读写结合性写作。这种书面表达的检测方式可同时检测学生的阅读表达能力和思维能力。但每一种新题型的出现必然反拨于教学，从而引起课堂教学模式和评价方式的变化。然而3年过去了，无论从过程上还是从显性和隐性结果上评价，高中学生的书面表达质量并没有明显提升。这说明概要写作还未能和高中英语读写模式有机融合，实践中还存在一些亟待解决的问题。

一、问题表现

1.多练多讲，概要写作增加学生负担

2014年高考之后出现的一个显著现象是高中各级、各类大型考试的书面表达均是先概要后阐述，在某些高一年级的阶段检测中也频繁出现，忽视读写的年段性。甚至在平时的练习或试卷讲评中，也有老师将完形填空和阅读文本作为概述的内容进行训练，这种做法在高三复习阶段尤其明显。单一重复的训练增加了学生的作业量，也使学生的读写自信受到挫伤。

2.读写分离，窄化英语读写的内涵

阅读是理解、吸收，写作是理解、表达。阅读是写作的基础，充分吸收有助于表达。我们应该抓住阅读与写作之间的内在联系，以读带写，以读促写，引导学生把学到的语言知识、悟到的谋篇布局、激发的情感思维自觉地运用到写作中去，达到学以致用的目的[1]。

（1）目标分离

当前读写教学中有一种不良倾向：所写的内容与所读内容脱节。如《牛津高中英语》Module 4 Unit 1 Advertisements是一篇说明文，主要介绍了公益广告和商业广告的区别。而在一节省级公开课中，W市的一位教师却将“如何设计一份优秀的广告”作为写作内容。设计广告是一种专业行为，学习广告的目的是为了对广告有正确的评价，而不是为了做广告。写作内容不能准确引导学生对主题的辩证思维，学生往往无所适从。

（2）过程分离

语篇由语句组成，句子之间有若干连接手段，使语篇成为一个整体，连接手段分语法和词汇两个方面。分析连接手段有助于了解人们组织信息的方式、判断语篇的质量。决定语篇质量的另一个因素是连贯。语句在意义上彼此联系，有连续性[2]。但在教学实践中，教师经常单独训练学生的概要写作能力，忽视对文本的整体建构指导，句子之间、段落之间突兀和错位，启承转合生硬，造成概要部分和后续部分脱节。

3.快读速写，概要表述中心游离文本

当前，高中英语阅读教学正由纯粹的阅读教学向读写教学转换，即从分离式测试（只测量一种技能的测试）转向综合性测试（同时检测多种技能的测试），从评价的角度说，这是一种趋势。但在实践中容易形式化，读写并不能贯穿于教学的过程，而是课时之间任务泾渭分明：第一课时是“读写课”；第二课时是语言知识的训练与巩固。在第一课时，教师主要介绍背景、带领学生对文本进行快速解读后就布置任务进行主题写作。很多情况下，课堂最后阶段的写作只是为了调控课堂时间的一种手段，既不服务于读，也不服务于写。在第二课时，教师主要带领学生梳理词汇、语法、句型等语言知识并进行相应的巩固训练，很少有写的任务发生。这似乎符合自上而下的阅读模式，但缺乏对所学语言知识在语篇层次上的运用和对文本主题的深度思考，使得读写教学停留在浅层次。

4.套用模板，概要写作画蛇添足

高中阶段的写作教学存在一种八股倾向，有些教师善于根据不同文体和写作要求总结一系列的模范句式供学生参考、背诵和套用，如关于观点分歧：‘Every coin has two sides. ‘Peoples opinions are divided on the topic.等； 关于结尾：‘As far as I am concerned，‘From my point of view等； 关于开头：‘As the saying goes，‘As is vividly shown…等。看似标准、规范，实则故弄玄虚。即使正确使用，也容易使读者产生审美疲劳。如果随意套用、误用，结果还会适得其反。

二、原因分析

长期以来，受测试和评价方式的影响，部分英语教师在平时培养学生英语听、说、读、写四种技能的过程中，容易把这四种技能单独、孤立地进行训练。教师对相关英语教学标准、纲要缺乏深入研究和实践反思，是造成当前读写尴尬局面的最主要原因。

1.写作评价滞后，学生不能及时得到反馈和帮助

在传统的写作课上，通常是教师命题，然后要求学生围绕主题进行写作，接下来是教师批阅作文或者同伴互改、讲评作文，最后学生根据反馈意见修改。因此，整个过程中教师的作用是挑错，而不是教授写作[3]。这种滞后的反馈并不能帮助学生及时修正作文中出现的各种错误。一方面学生错误种类多，有书写错误、词汇运用错误、语法表达错误，也有语篇问题；另一方面学生犯错有心智方面的原因，也有的是习惯、态度问题，更多的则是认知方面的问题。有些教师非常敬业，批阅作文时，不但指出学生作文错误，有时还给出正确的表达方式。错误越多，学生的注意广度越有限，效果反而不好。

2.就事论事，忽视语言知识情境化解读

高中书面表达不同于初中的书面表达，除了要求文通句顺、意义正确、要点突出外，还要求作文有一定的语言质量，即需要有一定量的高级词汇和复杂句式的得体运用。词汇和语法等语言知识既是保证语言输入的基础，也是保证高质量语言输出的前提。当前的语言知识教学还停留在死记硬背的阶段，单词虽然经过多轮操练，有时学生还是无法准确理解其中含义。就语法教学而言，有些教师忽视核心概念理解和情境创设，把语法教学变成枯燥规则的记忆和标志词的识别，大量的练习也只是为了应付考试中经常出现的诸如语法选择题或时态填空题，极少进行相关语言现象的篇章阅读指导和训练。因此，学生一旦遇上含有复杂句式的阅读文本，便出现细节和中心的选择困惑。

3.对生活缺乏相应的关注，平时读写话题失真

优秀的作文不是编出来的，而是基于生活话题的思维的自然流露。如果话题失真，学生要么无话可说，要么假话连篇。读写的质量取决于互动双方对于主题的熟悉程度。交际的顺利进行依赖人们共有的知识、对话语的推断和期待[2]。2008年江苏高考书面表达“善于倾听”、2014年的“汉语字典中的外来词”、2015年的“交通问题” 和2016年的“网络投票”都是和学生生活密切相关的真实性问题。英语书面表达不仅仅是对学生外语水平的检测，也是对学生综合人文素养和道德水准的考量。

4.专题教研意识薄弱、层次低，读写教学异化成读写测试

教而不研则浅，研而不教则空，教学和研究的有机结合才能促进教师理念、水平和教学效果的提升。就读写而言，二者结合的最佳媒介就是教材。美国阅读专家G.舒伯特在其《阅读即写作》中指出，教科书所编写的课文是写作素材的聚集地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本。因此，教材是我们进行英语读写教学的依据，研读教材是搞好英语读写教学的第一步。《牛津高中英语》虽然已经试行十年，但现实教研氛围不容乐观：基于阅读的同课异构从本质上变成同课同构，少有基于分话题的翻译、信息转移、概要转述等多元写作；教学模式和检测模式按部就班 、缺乏创新。阅读课堂上，教师设计各种各样的问题和活动（如问答、选择、填空、信息匹配、排序、概要总结、主题作文等），学生在阅读课堂上疲于应付、被动答题，缺乏真正自主阅读和思考的空间，读写教学异化成了读写测试。

三、解决策略

语言的输入和输出不是完全独立的活动，而应通过课堂互动有机地结合起来。输出具备注意触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，因此应该多提供机会让学生参与产出性活動，引导学习者在意义的交流过程中提高对语言形式的注意[4]。概要写作是读写结合的模式之一，它是教师、学生以文本为媒介在一定语境中进行不断的互动、交流的结果。

1.结合时事，关注生活，激发学生思维

《牛津高中英语》教材体例新、话题鲜活，但任何一部教材不可能让所有的学生对话题都感兴趣。解决此问题的办法就是教师要善于在教材话题和现实生活之间建立联系，丰富学生的生活体验。例如在《牛津高中英语》Module 4 Unit 1 Advertisement的教学中，在导入阶段可以街头海报切入本节课的主题，随后播放两则广告视频：唐国强代言的蓝翔和姚明代言的公益广告，以激发学生的阅读欲望。这种导入让学生在娱乐的同时基本明晰文章的主题和语篇架构。

2.依据学情，关注主体，进行多元读写评价

学生的英语学习基础和学习状态是一个动态的变化过程。无论哪类学校，一开始就要求学生进行整体文本输出是不符合教学规律的。所以，在教学过程中，教师要适时掌握学情，不断调整教学起点、教学方法以及检测、评价方式，使所有学生在原有基础上有所提高。就读写教学设计而言，可以从最基础的控制性写作开始，包括抄写、填空、完成句子、句子翻译、句型填空等，然后逐渐过渡到指导性写作，如基于关键词的学习内容复述、基于文本主干问题回答的信息重组、基于语篇结构的概要补全、信息迁移（如任务型阅读）、基于语篇主题的读后续写等。在做好这些基础工作的同时，有针对性地进行概要写作和基于不同文本体裁的篇章写作。在一节课中，教师应该在同一层次的训练中尽可能多地准备替代性练习，保证让学生有更多的选择余地，另外也给教师下一步的教学设计提供及时的反馈和支撑。

3.研究《课标》，关注教材，处理好几个关系

《高中英语课程标准》对于学生阅读和写作能力的要求是我们进行读写教学的依据和最终目标，而《牛津高中英语》是读写教学的载体。它整体上采用一模块一主题、一单元一话题的编写模式。如Module 6主题为 “Making a better world”，四个单元话题为“Laughter is good for you”“What is happiness to you ”“Understanding each other”“Helping people around the world”。从人与自我到人与人，再到人与社会的关系，层次递进分明。而在一个单元之内，“Welcome， Reading， World Power， Grammar， Task， Project”等部分的教学内容可根据实际进行适当调整、增加和删减，但所有活动必须以单元话题为中心。所以，在日常教学中，教师必须处理好几个关系： 一节课和一个单元、一个单元和一本书、一本书和整个教材体系的关系。事实上，江苏高考作文大都可以在教材中找到缩影，见表1。

泰兴一中的顾琴老师依据现行高中教材进行了校本教材的开发实践，她总结了三种读写模式：（1）借鉴阅读材料进行仿写；（2） 整合阅读材料进行改写；（3）基于单元话题进行拓展写作[5]。

4.准确输入，关注语境，提高语言输出质量

阅读是输入，写作是输出，有效输出必须以可理解性输入为基础。否则就是低效输出，甚至是假输出。输入应该包括两个方面：话题信息输入和语言知识的输入。如前所述，二者都必须以教材和生活的连接点为切入点。Krashen认为，对学习者而言，如果文本的输入在i+1（i为学习者现有水平）的水平，学习者就能理解大部分语言并愿意接受挑战取得更大进步[6]。Larsen-Freeman 和Long（1991）则进一步指出“可理解输入”是语言学习的重要因素[7]。以“access”为例，其基本意义为“路径”即可理解性中的‘i。在此基础上教师应该从深度和广度两个方面增加输入，除了偶尔从词典或教辅中能找到几个例句，现实中没有现成的文本可依据，教师最好能改编或自创语境。We are common people， so not everyone has access to Xi Jinping. However the people in Liang Jiahe are lucky. Last year Xi Jinping went to the place where he had worked. Liang Jiahe is a rural village located in Shaanxi Province. The only access to the village is by bus. When Xi arrived there， he found that many villagers were so poor that there was no internet access in their houses. The majority of information can only be accessed by TV and newspapers.不同的词义和词性在文本中得以展示，自然实现i+1的目标。

语言知识的准确、地道使用是语言输出质量的关键，这个目标的达成不是靠简单的背诵或造句能完成，须有适当的语境帮助学生“言传”和“意会”。

5.适时介入，关注中心，先读后写，以读定写

学生虽然有一定的自我糾正的意识和能力，但其能力的提高通常是在教师指导或介入下完成的。在介入中教师要区分高水平语言信息（作者如何表达中心思想、如何发展中心思想以及如何组织文章结构）和低水平语言信息（诸如单词拼写、停顿等局部问题），注意关注的广度。

教师的作用就是要及时识别学生做的不适当的决定，那样书面表达就可以在完成之前得到修正[3]。同时，作者在写作的过程中必须要考虑到读者的可能期望，如果作者的写作内容和读者期望达成一致，这样就完成真正意义上的读写，这样的读写活动主要围绕以下三个方面展开：（1）阅读前，以单元话题引领阅读中心，找准读写的结合点。（2）在阅读中，以阅读策略建构文本结构，发展中心，内化读写的生长点。（3）阅读后，以概述呼应中心，认真审题，深化写作落脚点。以2015年江苏高考卷为例，读写文本由三段文本构成，关键词可概括如下：（1） Traffic issue（problems）；（2）Subjective cause（Peoples improper behavior）；（3）Objective cause（Private cars）， 其中（2）（3）二点既是原因，也是建议提示，思维方向明确具体。

6.及时反馈，关注批阅，启发学生进行自我修正

为了巩固所学，教师要布置一定量的练习让学生自主完成，这种反馈也是必要的。学生作业中的问题是教师下一阶段教学调整的依据，有的错误往往需要多次反复练习才能纠正到位。所以教师对学生书面表达批阅的方式和态度也很重要。在实践中，我们既要避免一个简单的‘√或‘？菖，然后笼统地给出分数的做法，同样也不提倡不辞辛苦地把学生的错误都挑出来并给出正确答案，这样就剥夺了学生自主思考的权利，抑制了学生思维和语言能力的发展。相对于直接修正，我们更提倡控制性修正和指导性修正两种方式，在控制性修正方式中，教师仅仅指出错误的位置，并明示错误类型，而不给出正确的答案，给学生自我修正的机会，避免下次犯同样的错误，这适合书面表达水平低的学生。在指导性修正中，有两种可能：让学生知道错误的位置但不明示错误的类型；明示错误的数量和种类但不明示其位置。两种方式都要求学生必须经过认真思考方能取得令人满意的结果。也可以通过小组合作的形式让学生互相修正，养成自我修正的习惯。

四、结语

以概要为基点的读写整合写作已连续三年作为江苏高考书面表达的检测方式，但至少从结果上看并不令人满意（2014、2015、2016三年的江苏省作文均分和前几年相比基本持平）。这从一个侧面反映我们当前高中英语读写教学的效率还亟待提升，虽然我们主观上和客观上进行的研讨、给学生的练习量并不少，但为考而教的模式最终使读写两头落空，因为这只是检测方式的变化，并没有改变写作教学的本质。概要写作教学只是写作教学的一部分、一个变式，我们不能仅仅因为高考而把写作教学囿于读写模式。写作教学的最终目的不是仅仅为了测试，但绝不能没有评价，评价必须贯穿教学过程的始终并不断反馈教学。教师必须根据反馈及时调整教学起点、教学模式和方法，引领学生的思维。同时在多读、精写、写真的原则下，着眼于读写教学的过程研究，并聚焦读写教学具体案例的研究，以点带面，不断探索和总结写作教学的内在规律，这样读写教学效率才会提升。

参考文献

[1] 葛炳芳. 英语教学中的读写整合：铺垫与输出[M]. 杭州：浙江大学出版社， 2014.

[2] George Yule. 语言研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

[3] Antonia Chandrasegran. 写作过程中的教师介入[M]. 北京：人民教育出版社， 2007.

[4] 文秋芳. 二语习得的重点问题研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社， 2010.

[5] 顾琴. 基于教材的高中英语写作校本课程开发[J]. 教学与管理， 2015（5）.

[6] 丁言仁. 第二语言习得研究与外语学习[M]. 上海：上海外语教育出版社，2004.

[7] Larsen-Freeman， D.&M. Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research[M]. London： Longman. 1991.

【责任编辑 王 颖】