学科，是“高地”还是“深井”？

丛智芳

学科，是“高地”还是“深井”？答案似乎是一目了然的。

教语文的教师，必须尽量扩展语文学科的视野，丰富语文本体性知识，深化对儿童以及儿童阅读、写作心理的理解，潜心阅读文本中经典著作的原作，虚心聆听其他语文教师的真知灼见；

教数学的教师，必须去了解数学家是怎么理解数学的，去阅读数学史，去欣赏数学的大美，去生活中观察数学的发生和运用，去研究人是怎么学习数学的，去思考如何开发学生的智力而不是补课，去关注学生的兴趣而不是分数。

……

从这个意义上说，学科，是教育的高地，是教师成长的高地。

所有学科，它的后面都是课程，课程的中心都是人。对任何一个教师来说，总是立足学科，研究教育最具体最细致的问题，然后，从学科出发，举一而反三，探寻教育的微言大义。我们可以例举一连串的名字，他们无不是从学科出发，成为学科专家、教育大家的。没有学科这块高地，实践无从发生，思考无从着陆。

然而，事实并不按逻辑出牌。更多的教育现象，让我们对正确答案产生了质疑。我以为学科是个“深井”，坐井观天的“井”。

教师坐在学科的井里，看不见教育的天。

请结合你的课，谈谈你的学科主张？

请结合你的阅读、实践和思考，谈谈自己的专业成长规划？

在听老师谈的时候，我们常常有情不自禁的感叹：学科是怎样成了教师的“深井”。两个截然不同的问题，在教师那里走向同一个目的：除了学科知识，除了学科教学技巧，除了提高分数，老师的眼睛很少能看到别的。“我只关心我的学科”，让教师成了坐在学科井里的青蛙，看不到教育广阔无边的天空。

教师坐在学科的井里，看不见别的学科。

五年级有美术课《诗情画意》，问美术教师：你怎样理解古诗词？学生语文学习中积累了多少古诗词？语文和美术的关注点有什么异同？

地理七年级上有《天气与气候》，问地理教师：哪些古诗词中，实际上暗含着地理的知识？在地理和语文视界中，天气描述有什么不同作用？

问历史教师：你知道语文教材中，选了几篇《史記》上的内容？有几篇关于抗日战争题材的课文？哪里跟历史教学能发生联系？

问生物教师：语文教材中关于植物、动物、昆虫的文章，阅读过吗？它们给生物教学提供了怎样的资源？

……

得到的答案常常先是诧异——我们这个学科还要关注语文教材？然后基本上是不知道，或者知之甚少。

学科间的联系，在语文学科这里表现最为明显。语文学科与其他学科不同的是，语文关注的是表达内容的语言，其他学科则是关注语言表达的内容，正因为如此，语文教材包罗万象，天文地理，古今中外。那是其他学科必须回望的母国，它存在一切可能，跟其他学科有着千丝万缕的联系。而了解这种联系，不仅是资源的有效利用，利于提高课堂的效率，利于找到跟学生沟通的起点，激发学生学习的兴趣，更能凸显本学科独特的魅力。从学生学习方面说，他们能从不同的角度，梳理同类内容，比如生物中的鸟和故事中的鸟，理性的、科学的、感性的、人文的，交相呼应，妙趣横生。比如美术《诗情画意》，给诗配画，学生语文教材中那么多的古诗，都配有画，他们欣赏、模仿与创造，从这里开始，水到渠成。

甚至在某种程度上，学科是一个“陷阱”。座谈中发现，教师不自觉有这样的话：

我是数学老师，写东西不行，表达不行；

我是教语文的，不懂理科；

我是教美术的，副科；

我教的是生物，考查学科，学生不重视；

我教的是化学，小学科，分值少……

学科让教师自觉退避削减自己的能力，学科把教师三六九等，学科忍受学生不同的态度。不自觉间，学科成为教师专业成长和自我期待的“陷阱”，成为学生发展的“陷阱”。学科让人类文化沦落到最无用的“有用”。

如何走出学科的“深井”或者“陷阱”？这是一个教育难题，也是社会难题，但并不是无解。对于每一个教师来说，跳出学科的井，看到教育的天，看到教育中最重要的“人”，提高自身综合素质，厚实文化“底子”，回归教学的本质——研究，恐怕是唯一的解。