共同体：超越教学中的分离与竞争

石永丽　陈雪强

[摘 要] 客观主义认識论将认识的主体与客体相分离，假设认识是主观的对客观的反映。从整体和关系思维出发的教育共同体超越认识论中对主客体的二元分离，强调求知者与认知对象间“我-你”关系，认为学习不是知识的获得而是参与成为共同体的过程。并以此为基础对教师、学生和教学内容之间的关系进行梳理，分别构建认知共同体、教学共同体和学习共同体：将学习者与认知对象看做一种“我你”认知共同体关系；教学共同体超越以学生为中心和以教师为中心的争论，打破教师同行之间的“壁垒”，融入到一个共事磋商的学习共同体中。

[关键词] 客观主义；认识论；共同体；教学研究

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 01-0098-03

学习共同体的研究起源于人们反对灌输、忽视学生主体地位和主动能力，追求面向全体学生、促进每一个学生发展的教育追求。尤其是新课改之后，学者对共同体的研究逐渐増多。不同研究兴趣和学科背景的学者对共同体的论述也各不一样。一方面这也说明了共同体研究的“热度”与繁荣。另一方面也预示共同体可能是未来学习的一种重要样态。客观主义的认识论认为认识是主观对客观的反应，强调知识的客观性。对客观知识与理性的追求极大地促进了人类社会的发展和繁荣。但是客观主义中对认知主体与认知对象的二元划分，强调知识的客观性所催生的个人主义与竞争主义对教学也产生了一些负面的影响。基于客观主义主客体二分的认识论的学习获得模型认为，不仅知识而且获得知识的方式也被看作有价值的财产，它们的优越性使其拥有者比其他人优越。像“天赋”“潜力”等术语通常用来暗指有学习与创造的特殊能力倾向，它们是先天遗传而不是后天获得的，是一个人的“品质标志”。最终导致学习与发展是一种竞争、分离，而不是合作、团结。[1] 由此滋生的教育功利主义和颇具竞争意味的应试教育阻碍我国新课改实施和教育发展，受到了学者和大众的诟病。

一 主客二分：教学在分离中竞争

认识论和生活紧密相关，个体认识事物的方法和模型将会影响到个人生活样态。也就是说认识者与认知对象，学生和教学内容之前的关系将会影响学生处理他与这个环境及生活其中的世界的关系，影响到教师、学生和教学内容的关系。基于客观主义认识论认为认识是主观对客观的反映，强调知识的客观性，将认识者与认知世界相互分离，学生的认识仿佛是这个世界一个冷静的观察者而不是参与者[2]。学习似乎更强调通过对知识的内化而“占有”，评价学习是否发生主要通过考察学生掌握知识的多少和程度，而考试是必然的选择。因此可以说主客分离的认识论假设一定程度上为竞争主义和功利主义提供了在教育中生长的土壤。

美国学者帕尔默在其著作《教学勇气》对教学中存在的客观主义认识模型进行了深刻的剖析并指出由主客二体分离对教学和认知发展的禁锢。在客观主义认知模式中，主导的认知过程有四个主要的元素：

1 客体，也可以说是真理与知识。是客观存在于这个世界，独立于人的主观认识，自在且不以人的主观意识为转移。人的认识必须保证客观知识的纯洁，不能为人的主观偏见、情感和意识所“污染”。

2 专家，也可以说是知识的权威，在教学中主要为教师。他们是接受过科学训练，不会让自己主观意识去玷污真理、知识和客观的纯洁。

3 外行，也是新手，在教学中主要指学生。他们是一些正在或者准备接受科学训练的人和求知者，他们是幼稚的，充满情感和迷惑，对知识具有一定的好奇心但是不成熟。

4 障碍波，图中的波浪线，它是处于知识与权威、权威与外行之间的传输点，它是单向的，只允许知识由上向下流动，学生的知识更多的是传输的，是从一个点到达另一个点的传输过程，对学生来讲就是获得知识过程。障碍波更多的是一个过滤器，防止认知主体主观意识和偏见对知识的污染。“我们并不介意文明（经排水沟）流失掉，只要排水沟不倒灌就行”[3]。杜威在哲学的改造中也表达过类似的看法：我们的书籍，哲学的、科学的书籍自然是受过优异的知识训练和修养的人所著述，他们的思想已由习惯而合于理性，他们以事实限制想象....他们分开这些幻想，断不致将他们的结果和客观的经验相混。[4]

受主客体二元分离认识论的影响，教学实践中往往将学生看成是知识的接受者，而忽视学生主观能动性。在个人主义和竞争主义的指引下，学生和学生之间共享知识、经验，相互交流学习几乎是表面层次的，共同体中追求师生民主平等的基础就是苍白无力的。学生、教师和教学内容三者在根本上依然是相互分离的。教育是一个充满负担的空间，由各种恐惧充斥着我们的教育教学。教师有恐惧，惧怕自己的教学方法、技巧和手段不能有效地使学生掌握学习内容；学生也有恐惧，惧怕自己无法更多、更准确地掌握学习内容，在考试和升学中落败；教师培训中我们经常听见教师这样的抱怨：当校长、专家甚至国家倡导各种教学技术的时候，大部分教师往往在背后理论的先进性和抽象性与教学实践成反比，甚至可能在行政压力下产生一种不得不采取一种不属于他们自己标准的教学方法的痛苦。

二 共同体掠影

为了打破这种灌输、填鸭式教学以及充斥着竞争的应试教育模式，学者们从不同的角度和层面探讨着教育教学的明天和未来。其中来源于社会学概念的共同体成为其中一个研究方向，得到学者们的关注。最早从社会学角度定义共同体的是德国学者滕尼斯（Ferdinad Tonnies）。其1887 年发表的《共同体与社会》（《Gemeinschaft and Gesellschaft》）第一次将共同体从社会学概念中分离出来作为一个基本的社会学概念。Gemeinschaft在德文中的原意是共同生活，滕尼斯用它来表示建立在自然情感一致基础上、紧密联系、排他的社会联系或共同生活方式，这种社会联系或共同生活方式产生关系亲密、守望相助、富有人情味的生活共同体。[5]共同体在教育教学领域的引入保留了共同体社会概念中对于人与人关系的论述，主要是试图通过共同体建立一种师生、生生合作，强调共享、归属感与责任感的学习群体和学习环境，打破教育中存在的个人主义和竞争主义对学生与学生的隔离，促进学生的发展。

1 主客分离的共同体研究

在国内已有的共同体研究中，研究重点多为论述和考察生生之间关系、师生之间关系，而忽视求知者与认知对象之间共同体关系[6]。学习共同体主要是指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体，他们具有共同的目标，在一定支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团体具有很强的认同感和归属感[7]。

而对于求知者与认知对象，也就是学生和知识之间关系的研究中，不管是强调知识的社会建构还是个人建构，依然是建立在主客分离的认识论观点之上：“我们必须让知识工作走入学校，融入学生们的学习生活，把学校改造成为知识建构共同体。知识建构应该成为学校教学的焦点，应该让每个学生都适应知识社会所提出的挑战，能够高效地加工处理各种信息，善于发现问题，善于形成和发展自己的思想，成为有效的知识工作者（knowledge worker）”。[8]學习共同体是一种多元、民主、平等而安全的开放式学习环境，不仅能促进学习者认知的发展，同时也催生了学习者的主体性，从而提高学校、课堂教学实践的质量。[9]

学习者共同体（Community of Learners） ， 是发展中的一种教学隐喻， 它直接与建构主义中“学习是知识的社会协商”这一学习隐喻相对应。其理论假设是社会建构主义和分布式认知， 强调知识的社会性特征， 知识是分布或存在于团队/共同体中。并提出建构学习共同体的四个要素是归属感、信任感、互惠感和分享感。[10]知识是社会建构是知识获得理论的一种更高和更隐秘的论述，一方面强调社会建构知识的社会性，另一方面强调个人主观能动性，个体已有知识、经验，知识的活动是通过同化和顺应。

2 构建“我-你”认知共同体

无论基本的教学认识论假设是什么，教学的核心任务始终是认识与发展。帕默尔将共同体的概念与认识论联系起来，他认为认识者与认知对象，也就是学生和教学内容之前的关系将会影响学生处理他与这个环境，这个世界和他自己的关系。

马丁·布伯曾在其《我与你》从关系思维出发超越客观主义对认知主体与客体的对立，超越传统哲学观念中“我-它”非本质关系，提出了“我-你”关系。“我”是世界的中心，“我”去感知世界，“周围世界仅是感觉对象”人也栖身于“你”之世界。在其间他与在者的“你”相遇，或者说，与作为“你”的在者相遇。此时，在这与我不复为与我相分离的对象。[11]在教学中超越“我-它”关系思维建立一种“我-你”真正关系思维，就是要求打破求知者与认知对象的对立，建立两者认知共同体关系。在“我-你”的认知共同体中，强调求知者个人主观能动性，已有的知识、经验。

三 真正的共同体

关于构建共同体的理论不同学者拥有不同视角和立场，顾明远先生从整个教育的宏观角度来讲要超越当前存在于教育中功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来。并提出建构一种融合各方利益的共同体。教育应该是共享的、共同的利益。[12]

通过分析教学要素及教学基本任务和目标，笔者认为在教育中存在三种类型的共同体。

1 认知共同体。

认知共同体是教育共同体的核心。一方面，求知活动是教育的核心任务，是一切教育活动的基础。另一方面，求知者与知识之间的矛盾是教学的主要矛盾。因此，在认知共同体中，求知者包括教师和学生围绕认知对象，以相互联系的方式参与共同体的活动。认知共同体更多的是强调求知者与“伟大事物”也就是认知对象之间建立超越亲密与爱、民主公民、责任的关系，而非客观主义描述的那样是这个世界冷静的观察者。“如果我们不做世界的参与者，我们永远也不会具有求知能力。”[3]通过参与认知世界并与伟大事物的对话，发展我们的知识和能力。

认知共同体是通过求知者之间、求知者与认知对象之间的论争，而不是客观主义的竞争方式来推进认知的。客观主义的竞争是将知识隐喻为一种个人可以占有的财富，认知活动很容易沦陷为个人为谋取社会地位、财富和私利而秘密进行。而论争是公开的，但永远是群体共享的。在这个公开的论证和解决冲突的过程中，每个人都可能在学习和成长的过程中成为胜利者。但是要成为共同体，必须遵守他的原则、标准和程序。要维持认知共同体的发展，必须尊重与敬仰我们的“伟大事物”，遵守一定的程序与原则。坚持用论争的方式而不是竞争的方式促进共同体发展。

2 教学共同体

教学共同体是以主体为中心的教育。这里的主体，是上文的“伟大事物”。在教学中可以理解为学科（subject），它是和客体（object）相对。教师与学生一样都是求知者，隐喻着教师与学生拥有平等的地位，它超越了传统教学的教师中心与学生中心的争论与追求，围绕着“主体”为中心的教育。教学共同体的理念是：教师要超越教学是把新知识传递给学生信念，不是灌输而是让学生积极参与共同体的动态演变，重复认知的过程。在真正教学共同体中，主体（学科）是教师和学生课堂上关注的焦点。教师的核心任务是要为“伟大事物”提供一种声音，让学生能够身临其境地，“听到”“看到”并与知识共舞。教学方法并不局限在对话、探究、实验、角色扮演等，讲授和演讲一样可以让学生通过“一粒沙看到整个世界”；在枯燥的思政课上，让学生“看到”马克思就在他们中间在伏案写作。

3 学习共同体

客观主义在评价教师的过程总是综合考虑学生评教问卷、成绩等。虽然，这几年学者们已经认识到评价主体和评价方式的应该多元化，开始强调教师相互听课，“身临其境”进入同行课堂，帮助教师发现自己教学的优势与不足。在考察中发现，那种基于行政命令，或者为了完成教学任务的同行听课往往是低效的，甚至让教师苦不堪言。只有基于自身专业发展和共同体发展的同行互助才有可能给共同体发展带来希望。我们坚信：“世上只有一种诚实的方法可以用来精确评价多元化的优质教学，那就是身历其境”[3]。众所周知，任何行业的成长都依赖经验的分享和诚实的对话。教师的教学更应该是这样。教室的围墙不能够是将教师与同行隔离的堡垒。教师的教学应该是开放的，学习共同体中含有丰富的资源，基于身临其境、诚实的听课所建立的持久不断的教学对话能够帮助提高专业实践，从中提高自我认识。

总之，真正的教育共同体本质上是超越客观主义认识论对主体和客体、“我-它”的二元分离，建立一种让认知主体深入其中、身临其境地参与认知的一个过程。从本质上讲，共同体不是教学的一种手段、一种方式或者一种目的，学习不是获得而是求知者参与并成为共同体一员的过程。在共同体中，每个成员之间民主平等，相互联系，围绕着一个“伟大事物”，这个伟大事物可以是一个学科主体，也是共同体基本的承诺的规则，成员共同的信念等。我們并不否认客观主义，而是寻求超越客观主义二元分离、打破其非此即彼和线性思维，建立一种“我-你”关系的共同体模型。当然，共同体可能是一种理想的信念与追求，需要今后的研究的实践中更加关注共同体的构建和发展。

参考文献

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[11]马丁·布伯.我与你[M].北京：三联书店，1986（12）：39-51.

[12]顾明远. 对教育本质的新认识[N]. 光明日报，2016-01-05（014）.