城乡教师流动改革的多维审视与路向选择

于 海 波

(教育部人文社会科学重点研究基地 东北师范大学中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024)

城乡教师流动改革的多维审视与路向选择

于 海 波

(教育部人文社会科学重点研究基地 东北师范大学中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024)

城乡教师流动是促进城乡教育均衡发展的重要改革措施。20年来，改革实践积累了丰富的经验，理论研究也取得了丰硕的成果。为了实践和理论质量的进一步提升，有必要对城乡教师流动改革进行深层的追问和反思，而方法论、价值论和“教育学立场”为我们的反思提供了恰切的视角和丰富的启示。

城乡教育；教育均衡；教师流动

促进教师队伍合理流动，均衡配置教师资源，是实现城乡教育均衡发展的重要途径。过去20年，国家和各级地方政府持续不断地致力于推进和优化城乡教师流动。1996年，国家教育委员会颁布的《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》提出，“要建立教师流动的有效机制，采取切实的政策措施，鼓励教师从城市到农村，从强校到薄弱学校任教”。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确指出，“均衡发展是义务教育的战略性任务”，要“实行县(区)域内教师和校长交流制度”。2016年国务院颁布的《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》强调，要“实行教职工编制城乡、区域统筹和动态管理……吸引优秀教师向农村流动”。城乡教师流动问题备受瞩目的原因主要有三个：一是“教师是教育活动最活跃的生产要素”[1]23-26，合理配置教师资源是提升农村教育质量的重要措施；二是城乡教育不均衡的关键是师资队伍的不均衡，“教师资源的均衡配置是实现教育均衡发展的关键所在”[2]18-21；三是城乡教育本属一体，促进城乡教师流动，不仅是农村教育的需要也是城镇教育发展的需要，例如教师流动能够“增加教师多种经验的积累”[3]50-52。为了落实国家政策、提升农村教育质量，各级政府积极采取各种措施，甚至创造性地建立了各种流动机制和保障制度。众多学者也从流动机制、补充策略、制度建设、国外经验借鉴等视角对城乡教师流动问题进行了多领域、多视角的持续探讨，产出了一批重要的研究成果。20年城乡教师交流史，为今后的教育改革提供了宝贵经验和智慧资源。同时，直面改革中存在的不足和问题，对改革进程进行深层反思，是城乡教师交流改革深入推进的前提。目前来看，对教师交流改革的一些学理性省思尚不多见，本文试探性地从方法论、价值论和“教育学立场”等维度进行分析和展望。

一、方法论反思

教育改革作为一种社会性的认识和实践活动，改革者自觉或不自觉地都会受到自身秉持的方法论的影响。在方法论面前，如果我们不能主动地学习、掌握、运用先进的方法论，我们就会被动地被落后的方法论所控制。深入反思城乡教师流动改革方法论的意义，“不仅在于使改革的思路、策略和方法日渐清晰合理”[4]3-9，34，还在于不断强化改革进程中的主体意识和方法意识。马克思主义方法论包括“一切从实际出发、对具体情况作具体分析、历史和逻辑相一致、理论与实践相结合”等四大基本命题[5]3-10，也可以理解为方法论问题分析的四个基本视角。马克思主义方法论是我们分析教师流动改革方法论得失的学理依据和实践准绳。进入20世纪后半叶，自然科学的新观念、新理论、新学说的方法论意蕴不断得到挖掘，复杂性科学方法论便是一重要代表。复杂性科学方法论将“还原方法和整体方法相结合，微观分析和宏观综合相结合，定性判断和定量描述相结合，认识理解和实践行动相结合，科学推理和哲学思辨相结合”，形成了适合复杂系统研究的新方法论——融贯论[6]27-32。虽然复杂性科学方法论和马克思主义方法论分别是在宏观层面和中观层面回答和解决问题，但深入分析后可以发现，前者与后者在深层上存在着一致性，均强调要全息了解对象、行动依据充分、方法多元互补和理论与实践互动。但哲学方法论毕竟是从整体、本质和一般层面上回答问题，具体到教育改革尤其是教师流动改革问题分析时则需要适当的转换和具体化。具体而言，我们认为方法论上的原则性要求可以转换为具体的针对性、系统性、动态性、连续性等四个审视维度。

一是针对性。针对性是有效性的前提，而针对性存在的必要性又在于事物的多样性。城乡教师流动改革中，如何在错综复杂的现实背景下识别、认识相关问题的现象、要素、策略的多样性和复杂性便至关重要。比如，在教师流动的设计中，如何关注不同类型地区、不同类型学校、不同层次教师、不同类型教师、不同学科教师的特点，既不一刀切，也不琐碎化，而是有针对性地设计和实施积极差异化的调控策略。日本教师流动制度中对流动对象的精致化区分给我们很大启发，它在教龄、编制情况、教师队伍结构、流动次数、年龄、流动类型等方面进行了细化，以采取有针对性的解决策略。这就需要城乡教师流动整体规划中要坚持问题导向，以解决问题为旨圭，既要考虑流入学校对教师年龄、性别、层次、学科、水平、时间等方面的需要，也要考虑教师流出学校的实际情况，还要考虑教师的独特需求，只有如此才能真正解决问题，不至于出现为了流动而流动，最后无果而终的现象。现实中，从流入校的角度看，经常出现流动来的教师不需要、不适用、不好管的现象，流动不仅没解决问题还添了乱甚至帮了倒忙。从参与流动的教师看，流动中还需要考虑不同教师的差异化需求，有的为了评职称、有的为了获奖励、有的为了涨工资、有的为了获得子女入学机会、有的为了职务晋升、有的为了个人教育情怀，单一的流动和激励政策只会缩减潜在流动者的数量、降低流动者的意愿，进而影响流动政策的执行效果。

二是系统性。系统性要求在认识和实践中，不仅要关注事物的细节、要素，还要从整体上分析事物的主要特征和运行机制。系统性的方法论要求：首先，要对事物进行整体全面分析；其次，要对事物的构成要件进行剖析；最后，要对构成要件之间的相互影响和协同机制进行整体把握。科学处理整体与部分的有机、能动、生成性关系是科学方法论的基本要求。在处理具体问题时，要具备全局视野、关联观念和倍增意识。具体到城乡教师流动改革问题，以往在系统性上容易出现的问题主要有三个方面：城乡教师流动的规划和实施缺乏全局视野，将教师流动看成部分学校甚至是薄弱学校、农村学校的工作；视教师流动为“削峰填谷”“拆东墙补西墙”，将教师资源理解静态化；不能以流动为契机带动县域教师整体质与量的提升，相关学校也不能迅速调整教师工作任务分配，积极发挥鲶鱼效应、结构优势，提高办学质量。因此，“当城乡二元结构被打破后”，将城乡教育视为一个有机体，“重新思考农村教育体系问题，完善农村教育体系，成为农村教育体系调整的新思路。”[7]18-23

三是动态性。任何事物都处在变化之中，应该以变化的态度和方式对待变化的事物。同时，变化也可分为积极主动、创造性的变化和消极被动、无所作为的变化。尊重事物的发展规律、了解事物的发展动向，因势利导促进事物的发展是改革者应该考虑的问题。具体到城乡教师流动，要实现工作的动态性应该注意的问题包括客观的现状评估、准确的趋势预测和及时的措施调整。首先是客观的现状评估，要对教师队伍数量、质量、结构、分布等多方面信息全面掌握，对不同学校教师队伍结构、编制情况、流动意愿、类型特征等了然于胸；其次是准确的趋势预测，对不同区域的人口变化、学龄儿童数量变化、学生流动迁移变化、教育改革趋势、课程体系调整等方面的发展趋势要有预见力，未雨绸缪，做好超前准备；再次是及时的措施调整，教师流动过程中经常会出现“计划没有变化快”的问题，这就要求管理部门工作扎实、预案充分，做到随机应变。遗憾的是，一些地区的城乡教师流动要么没有充分调研，要么简单照搬异域经验，要么缺少长期规划，要么措施简单僵化，难以实现促进教师流动的效果，最后却简单地否定了城乡教师流动的合理性，也放弃了促进城乡教师良性流动的努力。

四是连续性。事物发展的连续性，既是“作用关系”的连续性，也是“作用过程”的连续性[8]1-6。作用关系和作用过程的连续性是事物内在矛盾作用和演进规律连续性的外在表现。这启示我们，制度设计和改革推进中，首先，要注意到教师流动改革是一个历史、连续和发展的过程，制度设计和落实应该从较长时间跨度上来思考和解决问题；其次，制度设计还要考虑到政策的衔接和递进问题：同时期不同层级、部门、类型的政策衔接要通畅；不同推进阶段政策的前后衔接要顺畅。在这方面，城乡教师流动改革容易出现四个方面的问题：(1)制度、规划缺乏稳定性。由于制度、规划的制定缺少充分的调研、咨询和试点，导致政策制度可行性不高，甚至“朝令夕改”，结果是政策落实不力还降低了教育行政的公信力。(2)制度、规划缺乏衔接性。很多制度和规划的设计和实施中，由于对相关的政策、制度了解不够，或者是有选择的利用，导致整个制度体系自洽性不够，甚至自相矛盾，最终影响制度和规划的理解度和执行度。(3)制度和规划的制定缺少渐进性。在和平发展与建设时期，政策、制度和规划的演进一般都是渐进性的。同时，也只有渐进式的才易于理解、便于接受，应尽量避免“另起炉灶”式的改革。(4)制度建设和落实策略应不断优化质量和提升效果。遗憾的是，很多制度一经出台就万事大吉，缺少必要的跟踪、评价、改进和优化，结果导致这些制度要么多年一成不变，要么弃之不用形同虚设。

二、价值论审视

人们的自主性活动都是具有价值选择的，相应人们的自主性活动也应该接受价值合理性的审视。正如马克思主义价值论所坚持的，“人们对于认识对象的选择，对于客观规律的把握，对于目的追求的确立，对于实践手段的采用，都是在一定的目的需要、价值取向的驱动、引导下进行的。……社会发展的历史，从一定意义上说，是人类不断追求、创造和享有价值的历史。人们按照自己的价值理想改造世界、社会和人生。”[9]5-15在日常生产生活实践中，人们需要“以内在的尺度、理想的标准审视、批判现实”，以便开辟达到理想境界的道路[9]5-15。教育事业和教育活动是人类为了实现更美好生活的手段和过程。人们将“在对实际问题的思考和对现实中人的观照中，选择在现有情境中最适切的价值目标，进行价值判断和价值选择。”[10]16-20讨论价值论视角下的基础教育问题，首先需要解决的是如何对基础教育的价值进行定位。只有如此，我们才能准确地回答基础教育的“能为”和“应为”，相应地我们才能确立城乡教师流动价值论分析的参考系。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，“要坚持教育的公益性和普惠性，努力办好每一所学校、教好每一个学生。”因此，公益性和普惠性便是城乡教师流动问题的基点和参考系。在分配基础教育资源时，“要面向全体公民，维护公共资源的非营利性、非竞争性、非排他性，……不能人为地将公民分为三六九等加以区分对待，甚至为了某些群体的利益而牺牲其他群体的利益。”[11]16-20当然，所要分配的教育资源中必然包括最为关键的教师资源。由此来看，城乡教师流动改革中，是否有利于基础教育实现其公益性和普惠性便成为制度设计和策略选择的基本价值论依据。教师流动改革的公益性和普惠性的价值标准至少应该包括如下五个方面：城乡教师流动能不能使区域内教育整体受益；能不能对农村教育采取积极的差异化策略；能不能使所影响到的学生获得更好的教育；能不能使参与学校获得更持续的发展力量；能不能给参与流动的教师以足够的人文关怀和相应激励。

第一，城乡教师交流应使参与主体多方受益。在城乡教师交流地区和学校调研经常发现，各层级参与主体积极性都不高。教育行政部门认为教师流动就是“左手倒右手”，教师队伍整体没什么变化；优质师资流出学校认为自己是“受害者”；甚至一些优秀师资流入学校也没有感到自己受益，认为来的不需要、不安心、不好管，“一日游”式的流动可有可无。这种短期、救急式、单向的流动现象背后的原因是参与主体“各怀心腹事，各有各的算盘”，缺少通盘的设计，不能在教师资源再配置中使力量“增益”。教师的流动如同货币流通一样，积极、良性的流动会带来效益的倍增，而消极、低效的流动只能带来“零和困境”甚至是负和困境。这就需要县域行政管理部门提高流动方案的设计水平和执行技巧，在教师总量不变的前提下通过流动提升教师队伍的质量和教学效果。同时，学校也应通过结构、文化、活力的调整，将教师流动转变为培养新的优秀教师的契机，将流入教师视为激活系统的新鲜力量，这方面也有一些成功经验。

第二，城乡教师流动中应对农村教育采取积极的差异化策略。整体上，与城镇相比农村师资具有明显差距是不争的事实。虽然，城乡一体、平等的教育政策已实属难得，但在原有差距的基础上简单地实施公平政策对缩小城乡差距并无助益。在不平等的基础上实施平等的政策本身就是一种不公平。因此，有必要针对农村教师质量、结构、职业动机、工作投入等方面的问题采取积极的差异化政策。在城乡社会、文化、学校等方面本来存在巨大差距的情况下，实施积极的差异化政策需要考虑到弥补、补偿和奖励三个问题。“弥补”政策主要解决的是，教师因流入农村学校在经济收入方面出现的“直接损失”，政府应该采取措施弥补；“补偿”政策解决的是，教师因流入农村学校而社会地位、生活条件、社会资本等方面产生的“间接损失”，政府可以采用经济等措施进行替代性补偿；“奖励”政策则是因教师流入农村学校政府采取的前两者之外的激励、鼓励、引导政策。过去的政策和制度设计往往将三者混为一谈，结果差异化不明显，效果不好。只有明确三类政策的性质、目的、内容和方式，才能更好地制定出积极差异化的城乡教师流动政策，不断缩小城乡教师队伍整体差距。

第三，城乡教师交流中“为学生获得更好的教育”应成为考虑的核心内容。学生发展是教育的根本目标，教育活动都是围绕这个目标展开的。偏离为了学生更好发展的目标，教育改革都将流于形式无果而终。这要求在改革设计和实施中尽量要考虑流入学校学生成长、教学工作、课程发展等方面的实际需求，按需供给。无视流入农村学校需求的教师流入，容易出现三个问题：一是流入的教师所讲课程不缺人，结果“英雄无用武之地”；二是流入的教师缺少农村学校工作经验，没等适应工作就已到期；三是流入教师教学能力不高，不能给流入校学生带来更多的教育“获得感”。因此，首先，需要建立开放的城乡教师交流平台，教师行政部门要“市场”和“计划”两手抓；其次，对流入农村学校的教师进行适当的培训，提升其农村学校教学、管理和生活能力；再次，建立农村教师流动准入门槛制度，避免不胜任教师流入农村学校。

第四，城乡教师流动要注重农村学校可持续发展能力的提升。农村学校不但是农村教育的场所，更是实现农村教育功能的基本单元。教师流动的意义不仅在于支援农村学校帮助其完成基本的教育教学任务，更重要的是激活农村学校的内在生命力和发展潜能，使学校的办学质量和自我完善能力持续提升。因此，教师流动设计中就应该格外关注四个问题：为每所学校量身定制教师队伍建设中长期发展规划，将教师流动作为教师队伍建设的一个环节长期考虑，避免师资队伍建设的盲目性；尽量提升农村学校师资队伍的结构质量，结构合理功能才能健全，功能健全发展才可持续；维持队伍的相对稳定性，教师队伍频繁变化不仅会引起人心不稳，还会导致交流不畅、协作不利，影响整体发展；重视农村学校文化建设，健康的学校文化有助于教师对农村教育价值的理解、学校办学理念的认同和教师队伍凝聚力的提升。

第五，城乡教师流动要给予参与教师足够的人文关怀和相应激励。一些学者指出，教师流动改革中一方面要从制度上规定全体教师的流动义务，另一方面要从激励上激发教师参与的内在动力。其实，在教师流动政策的制定和实施中还有一个维度需要关注，那就是对流动教师的人文关怀，流动不能只靠制度的“威逼”、利益的“诱惑”，还要依靠对教师的人文关怀。仅仅是制度上“威逼”，参与流动的老师唯恐避之不及，内心拒斥，工作难免不用心不投入；仅仅是利益上的“诱惑”，参与流动的教师参与动机难免表面化、外在化，急功近利，只注重参与的结果而不重视参与的过程，工作容易敷衍。对流动教师的人文关怀至少要做到两个方面：一是尊重，对流动教师人格和价值的尊重。日前见到几位多年前参加支教的教师，他们讲起支教经历最不满的是，当年领导们来视察都沉浸在各种讲话、活动和仪式中，而作为支教主力的他们却被忽视了，唯一需要出场的是领导的车陷到了泥里需要他们推！让他们失望、愤慨的不是收入低、条件差、工作重，而是没能得到基本的尊重。二是关心，对于流动教师基本生活、个人发展，甚至是婚恋情况的关心。关心是一种爱，只有这种爱才能够激发教师内心对教育的爱。当然，这种爱也不应该带有太多的功利，要把流动教师看作鲜活的生命而不是教育的工具。

三、“教育学立场”追问

不管阅读教育改革政策还是研究文献，我们都有一种多学科入侵的感觉，在这些文本、话语和论证理路上充满了他学科的强势介入，俨然教育改革的问题只需问经济学、政治学、社会学、文化学等就够了，而最为直接的教育学却成了无奈的旁观者。教育研究领域成了他学科的“殖民地”，这可能是因为教育和教育改革问题过于复杂只有多学科协同才能解决，也可能是因为教育学尚处在发展的初级阶段还不能胜任相关问题的解决，但不管怎样教育学在教育问题解决中的缺位无论是对教育实践推进，还是对教育理论发展都是一种遗憾。没有教育学，教育实践活动便失去了最关键、最直接的指引。胡德海先生曾提出，人类的实践和学习史就是从“不知而行”到“行而后知”再到“知而后行”，而“我们的教育学在这里就是‘知’，……其作用就是用来指导‘教育实践’的‘行’的。”[12]86-89作为“知”，教育学是“关于教育的普遍规律的学问，是具体教育学科最原则、最基本的概括和总结”[12]86-89。如是，教育学理应对教育实践、改革和研究具有明显而重要的指导意义。具体到城乡教师流动问题，重拾教育学立场对于我们反思一些问题还是有意义的。从教育学立场来看，笔者认为至少有如下三个问题需要重视：农村学生应该成为什么样的人，需要什么样的教育；农村学校教育需要什么样的教师队伍，缺少什么样的教师；农村学校教师队伍建设需要什么样的教师流动。

首先，农村教育改革的目标是让学生受到更好的教育，更好地成长成才，更好地适应未来社会。但遗憾的是，在一些教育改革和执行中舍弃了教育最根本的目标，转而舍本逐末，比如将经济效益作为第一目标——把如何降低成本当成了教育改革的追求。有学者指出，“人之发展的片面与失衡，主要是教育的内在失衡所致”[13]19-23。农村学校教育要立足于农村，解决农村学生的教育需求。农村学生未来的去向无非两种，一种是离农，另一种是留农。相应地农村学校需同时兼顾学生的离农教育和为农教育。但在具体实施中，很多农村教育变成了城市教育的翻版——用城市教育的方式传授城市化的课程内容，完全忽视了农村文化、社会、经济、环境的特点和学生的独特需求。与城市教育不同，农村教育须做好学生离农和留农的两手准备：一方面，如果学生未来在农村生活和发展，那么教育应该为其提供基本的生产生活知识和技能，为其成为有文化、有理想、懂技术的现代农村公民做准备；另一方面，如果学生未来要到城市生活和发展，教育就应为其继续学习深造和适应城市工作打好基础。这就对农村教师提出了更高的要求，不仅要擅长离农的教育还要学会留农的教育，能够将两种观念、知识、教学方式有机地整合在一起，根据具体情况灵活地选择、组织和运用。

其次，教师是教育事业和教育活动中最积极和关键的要素。为了实现农村学校教育的目标需要建立什么样的教师队伍，这是城乡教师流动改革无法回避的问题。我们认为，至少有几个方面需要考虑：一是队伍结构合理。结构合理功能才可能健全。农村教师队伍不论是年龄结构、性别结构、学历结构、能力结构，还是来源地域结构、来源层次结构、学科结构等等，都应该是比较均衡合理的。笔者在一个农村小学调研时，家长反映男同学的发展有女性化倾向，究其原因是这个学校所有的教师均是女教师，很多男孩子喜欢的游戏、体育运动开展不了，男孩子每天只能和女孩子一起活动。二是队伍相对稳定。教师队伍不易频繁变动，这对学生的学习和成长不利。有学者调查发现大约六成的教师流动期限在1年及以下[14]86-89，而韩国和日本规定的流动时间在3—6年不等[2]18-21，这对我们很有启示。三是教师要具有内在流动动机。教师只有具有内在的流动动机工作起来才能投入，才可能有好的教育教学效果。这就需要教育主管部门在制定相应的弥补、补偿和奖励制度时尽量考虑教师们需求的多样性。四是教师应具备农村学校从教的基本素养。因为农村社会、文化和环境等方面的原因，农村学校教育具有其自身的独特性。这就要求流动到农村学校的教师不仅要具备一般的教育教学知识、经验、技能，还要对农村生活、社会、语言和文化有充分的了解，能够胜任农村教师工作。这需要对流动教师进行相应的培训。

再次，农村学校教师队伍建设需要什么样的教师流动。城乡教师流动的目的是“让优秀教师愿意到农村学校、安心在农村学校工作”[15]35-37，最终实现均衡配置农村教师资源的目标。这就要求教师的流动设计和实施中应该注意几个问题：一是流动到农村的教师质量要达标，是教育教学水平较高的教师。我们发现，在一些地区流动到农村学校的教师常常是城市学校末位淘汰的教师，其实农村学校不只是缺老师更主要的是缺优秀教师。二是有序的流动。散乱、无序的流动容易出现“熵增”问题，使系统内耗增加，进而降低系统的协同度和进化能力。高水平规划、有序推进是有序流动的前提保障。三是城乡教师流动应是双向的流动，不仅城市教师流向农村学校，而且农村学校教师也应向城市学校流动。双向互动，不仅短期内有利于提升农村学校的教育教学水平，而且从长远来看对于提高农村教师水平和学校可持续发展能力都大有裨益。四是不断提升教师流动的质量。城乡教师流动不是权宜之计，是区域教育均衡发展的必然选择，需要长期规划。比如，在流动比例、流动层次、流动频次、流动时间、配套政策等方面都需要不断地改进和提升。未来教师流动将成为一种常态，教师流动的质量也应成为区域教育评价的一项重要内容。

[1] 夏茂林，王宁宁.义务教育教师流动问题的非正式制度探析[J].教师教育研究，2015(1).

[2] 冯文全，夏茂林.从师资均衡配置看城乡教师流动机制的构建[J].中国教育学刊，2010(2).

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[9] 杨信礼.马克思主义价值论与当代中国价值观的建构[J].山东社会科学，2008(2).

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[12] 胡德海.思考教育学[J].西北师大学报：社会科学版，2004(1).

[13] 邬志辉.教育的内在失衡与重建[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2005(5).

[14] 史亚娟.中小学教师流动存在的问题及其改进对策：基于教师管理制度的视角[J].教育研究，2004(1).

[15] 秦玉友.农村教师素质提升的现实困境与破解思路[J].教育研究，2008(3).

[责任编辑：何宏俭]

Multidimensional Inspection and Path Selection on Reform of Teachers Mobility Between Urban and Rural Areas

YU Hai-bo

(Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Key Research Base of Human and Social Science of Ministry of Education，Changchun 130024，China)

Teachers mobility between urban and rural areas is an important reform measure to promote the balanced development of urban and rural education.For the past two decades，the reform practice has accumulated rich experiences，and the same as theoretical researches has achieved fruitful results.In order to enhance the quality of practice and theory，it is necessary to do a deep inspection and critical thinking on the reform of teachers mobility between urban and rural areas.Methodology，axiology and pedagogy position will dredge us an appropriate perspective and bring rich inspirations.

Urban and Rural Education；Balanced Education；Teachers Mobility

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.02.023

2016-09-19

国家社会科学基金教育学重点课题(AFA150007)。

于海波(1973-)，男，黑龙江七台河人，教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院研究员，教育学部教授，博士生导师。

G521

A

1001-6201(2017)02-0136-06