喧嚣之后的冷静：关于探究教学的反思

罗 银 科

(四川师范大学，四川 成都 610066)

喧嚣之后的冷静：关于探究教学的反思

罗 银 科

(四川师范大学，四川 成都 610066)

基于建构主义的“探究教学”理论基础并不完善，与认知架构理论不相匹配。“探究教学”之所以大行其道，是因为它混淆了教学目标和教学过程、学习过程和研究过程、教学指导和教师强制之间的关系，从而遮蔽了自身理论的缺陷。“探究教学”并不能有效提高课堂教学质量，未来的发展方向应该是从主张学生的“探究”转向强调教师的“有意义指导”。

探究教学；建构主义；有意义指导

自新课改以来，“探究教学”日益成为中国课程与教学界当中一个炙手可热的名词。针对改变传统教学当中的“填鸭式教学”等状况，不少人认为，这是因为传统的教学看重的是知识结论的“传授”，这种观念以将知识装进学生的大脑视作教学的成功，却因此导致了学生的“死记硬背”和教师的“满堂灌输”，无益于课堂教学质量的提升。改进的办法是从教学的理念入手，变教师的“传授”为学生的“探究”，知识不是由教师“教”给学生的，而是由学生自行“探究”之后建构出来的。教学理念的这一转变在很多流行的口号上体现得很明显，诸如“教是为了不教”“授人以鱼不如授人以渔”“不但要让学生学会，而且要让学生会学”之类。随着这些口号的日渐普及，“探究教学”这一理念也深入人心。

一、困惑：溢美之词难掩理论窘境

“探究教学”的理论基础源于建构主义，主张学生在特定的情景当中通过自主探究来建构出知识结论。不少中外学者都对“探究教学”抱有乐观态度，甚至不惜溢美之词。Stierand和MacBryde认为“探究教学”需要学生在真实的问题情境当中进行思考和尝试，有利于培养学生的创造力和创新思维[1]15-28；郭思乐倡导“把核心性的学习还给学生”，他举例说，这种方式使“某二类高中的一个63人的实验班(非重点班)的数学考试平均分146分(满分150分)，超出了当地一类高中34分”[2]15-21；朱文辉主张，真正有意义的学习就是“探究和试误”[3]10-18。而在一线教师那里，“言必称建构”也已经成了一个非常普遍的现象。

但是对“探究教学”的赞美却难以掩盖其理论困境。“探究教学”的理论基础—建构主义—并非一个观点一致、框架严密的理论。从20世纪90年代起，建构主义遭到的批判越来越多，在理论界的地位也江河日下。有人曾感叹说：“有多少建构主义者就有多少建构主义”[4]261。2006年11月在美国召开的建构主义教师大会上，全世界仅有区区50人参加，大会主席不得不慨叹希望“明年来的人会多一点”[5]13-15。一个观点纷乱，在学术界可以说已经日益衰退的理论，在教学实践中却依然大行其道，不得不说是一件令人困惑的事。

“探究教学”的理论困境绝不是“建构主义”的式微这么简单。我们知道，知识学习的过程其实就是利用旧有经验对新的经验进行加工，使其内化的过程。因此，学生头脑中已有的知识结构发挥着重要的、基础性的作用。Atkinson和Shiffrin的感觉记忆—工作记忆—长时记忆模型对已有知识的重要性进行了验证[6]89-195。在该模型中，学习即工作记忆对新材料的内容进行加工，使长时记忆发生改变的过程，而加工过程依赖于长时记忆的帮助。当工作记忆的内容和长时记忆之间密切相关时，加工就越精确、越有效。虽然后来有人对该模型中的一些不足进行了质疑[7]，但后续的质疑并未动摇Atkinson和Shiffrin模型的核心。我们的日常生活经验也能帮我们验证这一点：当我们在记忆一件事情的时候，如果这件事情与我们的生活经验相关，记忆起来会相对容易；但如果无关，那就会非常困难。就好比让一个非外语专业的大学生背诵英语单词和俄语单词，背诵起英语单词来一定会更快、更容易，而背诵起俄语单词来就会异常困难，因为他在日常生活当中经常会接触到英语，具备相应的知识库存，但俄语根本就不曾出现在他的生活里面。

既然学习是工作记忆对新材料的加工过程，那么我们首先就会想到：加工的信息量多少就决定了学习的效率。但不断有研究发现：工作记忆的储存量是有限的，Cowan认为一次只能加工4±1个要素[8]87-114。既然如此，我们对教学的思考就不能不将工作记忆储量有限这一事实考虑在内。在传统的讲授教学当中，老师们是非常注意每堂课给学生提供的新信息量的多少的，或许一线教师并不知晓工作记忆这一专业术语，但经验告诉他们，新信息太多，学生吃不消；新信息太少，学生吃不饱。因此，他们会从经验出发找到一个大概适合的量，并将新信息从易到难、从熟悉到陌生排列成序，形成教学的流程。但在“探究教学”当中，学生在自主研究一个领域的时候，他接触到的满眼都是新信息，而教师无法帮助学生对这些新信息进行筛选，更无法帮助学生排序，一切新的信息都只能(或者至少主要)靠学生自己来处理。Sweller认为这毫无疑问地加重了工作记忆的负担[9]257-285，造成学习效率和质量的下降。这样看来，影响学生学习质量的，并不是学生“接受新知”还是“探究发现”，而是他们的工作记忆在加工新信息的时候，新信息的容量、排序等是不是符合工作记忆储存量的要求。但显然，建构主义理论并没有考虑这一点。

二、误区：探究教学理论的三重混淆

即便如此，在“自主”“主动”“人性化”等褒义词的光环笼罩下，“探究教学”并未因其理论基础的缺陷而被人抛弃，相反，即便遭到了最严厉的批判，“探究教学”也可以在名称上“改头换面”之后重获新生。从杜威的活动教学到罗杰斯的非指导性教学，从布鲁纳的发现学习到今日流行的“探究教学”，其间虽然经历了苏联人造卫星上天、《国防教育法》出台等重大历史事件，“探究教学”依然表现出顽强的生命力并继续为人称道。但在笔者看来，“探究教学”的活跃是建立在其理论本身的三重混淆基础之上的。

(一)把教学目标混同于教学过程

“探究教学”非常看重学生的学习体验，认为学习过程中的亲身体会和得到的知识收获同等重要[10]273-299；而在我国，1999年广东省教育学会举办的“改革创新—迈向新世纪的素质教育”学术讨论会上，“体验”“过程”的重要性被进一步抬高，“既重结果，更重过程”成为该讨论会的一个主要观点[11]78-79；随着新课改的推进，“过程更重要”[12]44-47的思想也被普遍宣传。新课改推出的“三维目标”就明确提出“过程目标”的概念，意在强调对学生学习过程的重视。

“过程目标”这一提法虽然颇为吸引眼球，也看似符合“不但要让学生学会，而且要让学生会学”的说法，但这实际上是对教学目的和教学过程的一种混淆。一个东西之所以能够被称为“教学目标”，那就意味着它是一个“值得去达成，但尚未达成”的东西。那么学生就需要为这个“尚未达成”的东西而奋斗、努力。很显然，任何努力都是需要一个过程的，过程的终点，就是我们希望学生达到的目标。但如果过程本身就被视作一个目标，那就会面临来自周序和管浏斯的质疑：“把‘过程’也作为一个目标，那么达到这一‘过程目标’的‘过程’又是什么？”[13]39-45在肯定“新课改”、倡导“三维目标”的众多论文中，这一疑问并没有得到令人信服的回答。比如说，如果我们将知识的积累、认知的发展视作目标，那么学生的记忆、理解、探究之类即可视作达到这一目标的过程；但如果记忆、理解、探究本身就是目标，那这一目标就无需付出任何努力了：因为从学生开始背诵直到背诵完毕，都是过程，也都是目标，甚而至于，学生胡乱背诵、随意探究也是一个过程，也可以说是实现了过程目标。当然，我们可以辩解说，我们的过程目标是要让学生认真记忆、努力理解、积极探究。但这样以来，“目标”就已经不再是“过程”，而是学生从不认真到认真、从不努力到努力、从不积极到积极的转换，只有学生达到了认真、努力、积极的状态，才能说实现了目标，而这一目标，也是需要靠一段时间的努力才能达到的。因此，无论如何，过程本身都不能被视同目标。

“探究教学”强调学生“探究过程”的价值，试图通过对“过程”意义的强调来掩盖“只重结果”的弊端。但既然过程本身并不是目标，因此所谓过程比结果更重要，根本就无从谈起。

(二)把学习过程混同于研究过程

“探究教学”的一个核心观点是学生自主探究、发现的学习效果要好于从老师那里聆听、接受的学习效果，因为“探究”的方式可以促进学生更加积极、主动地参与到课堂当中。因此，用“探究”代替“讲授”成为一种流行的主张。

但“探究”通常是针对科学家研究未知世界而言的，将科学家的研究方式加之于学生的学习，是否恰当？Kyle的研究发现，专家学者对未知世界的探索方式和学生对某一领域的学习方式是完全不同的[14]123-130，因为专家学者已经掌握了他们所探索领域的大量相关知识，长时记忆库存非常丰富；因此，他们在研究过程中能够充分利用自身的知识优势和研究经验来避免失败，即便他们的实验也可能多次都不成功，但这些不成功的经历绝非“没头苍蝇般的乱撞”导致的，而是理性的试误过程。

学生的学习过程则完全不同。他们并不具备足够丰富的知识基础，也缺乏研究的经验和系统方法的掌握。因此，他们的所谓“探究”并不是真正科学意义上的研究，倒更像是“小白鼠的试误”，缺乏足够的严谨性和系统性。例如《乌鸦喝水》一课，学生在模仿乌鸦的行为将石子扔进瓶子的时候发现一粒较大的石子卡住了瓶口，教师便抓住这一“难得的”机会让大家研究了半天如何才能把这块较大的石子塞进去，结果是“教室乱作一团”，但学生们争先恐后的“探究”却并未给他们留下实实在在的收获[15]38-39。丛立新[16]64-72和周序[17]56-60认为，在探究和试误之外，学生还具有聆听、思考、理解、记忆、巩固等高级的学习方式，而这些学习方式因为都以个体存在的长时记忆为基础，因此不会面临加重工作记忆负担的风险，可以说是“更加高级的学习能力”。如果无视这些传统但有效的学习的效果，而将“探究”视为最重要甚至是唯一正确的学习方式，无疑就是舍本逐末，是“探究”的不能承受之重。

(三)把教学指导混同于教师强制

“探究教学”强调的是学生学习的自主性，这原本无可厚非；但它将“探究”之外的学习方式尤其是教师指导下的学习方式批评为被动的、被强制的，以此凸显“探究教学”的优越性，这就显得矫枉过正、罔顾事实。

真正意义上的指导可以包括很多形式，例如讲解、启发、示范、提问……这些指导都可以在课堂教学当中伴随着教师对知识的传授随时出现，在指导的过程中，学生虽然端坐在座位上，手不动、嘴不张，但他们的大脑思维却是非常活跃的，他们会思考教师的提问，模仿教师的示范，分析教师的讲解……如果非要说这是一种“强制”，那么教师其实是在强制学生要积极思考，要主动参与——这是一种精神思想层面的参与，是值得肯定的“强制”。虽然学生的身体被强行“固定”在座位上，看似失去了自由，但其目的却是为了让学生的思想更加专注、更加集中精力地参与进来。所以仅仅因为教师在指导学生的时候学生身体不动，没有发表看法，就推论说学生的学习是在“被动静听”，是在接受教师的“强制”，这样的观点大约是对学生的思维和心理活动理解得不甚清楚之故。

“探究”的确是一种自主的学习方式。在“探究”的过程当中，学生可以说话、可以操作、可以下座位，甚至都可以不出现在教室当中，当然，他们的思维也是活动的。但我们不能做一个简单的数字比较，说“教师指导”中学生只有思维在动，而“探究教学”中学生的思维和肢体都可以动，因此“探究教学”就更先进。因为当学生身体端坐、认真思考的时候，这样的思考是专注的、精力是集中的；而当学生的肢体也参与活动的时候，虽然有可能肢体的活动会对思维活动予以提示和帮助，但也有可能分散思维的注意力。所以我们无从判断哪一种教学活动当中思维的活跃性更强。同样我们也不能说“探究教学”中思维的自主性就一定更高。如果说在教师的指导下，教师引领着学生的思维前行是“对学生思维的强制”，那么在“探究教学”中，学生的探究范围其实也是在教师制定的领域内，这不也成了一种“强制”了？因此，教师的指导和“强制”之间，并不是必然对应的关系。对教学指导的本质进行歪曲，以此来凸显“探究教学”的优越性，这显然无法让“探究教学”获得身份上的合法性。

三、出路：从自主探究到有意义指导

既然“探究教学”从理论基础到理论本身都还存在着诸多问题，那么它在实践中的表现应该就不会太好。中外不少实证研究都证实了这一点。Hardiman等人对发现法的研究表明，纯粹采用发现法进行教学或者仅仅给学生提供少量的指导，会让学生感到迷茫、困惑甚至心灰意懒[18]63-86；Tuovinen等人对让学生通过探究进行练习的研究显示，这种方式给学生造成了较重的认知负荷，学习的效果也因此不能令人恭维[19]334-341；李子建和尹弘飚的研究发现，“学生中心”并不比“教师中心”更能促进学生的发展，因为在“‘教师中心’课堂环境中，香港中小学生的自主学习仍然能够获得发展”，并且在以往关于西方国家学生学习与华人学生课堂教学的比较研究中“也发现了类似的悖论现象”[20]70-82；李建军等人的研究表明，在高中数学教学中让学生通过分组讨论、小组报告、集体探讨等各种形式对问题进行探索、讨论，这样的学习方式对重点班学生的学习成绩并没有明显的提升作用，而对普通班学生的学习成绩反而有较大的负面影响[21]41-43。如果我们坚持“用事实说话”作为衡量标准的话，就应该冷静地意识到，“探究教学”以及与其相类似的诸如发现法、活动法、非指导教学、以学生为中心之类的主张，其实并不像一些学者宣传的那么完美无缺、引人入胜。

Mayer总结了自20世纪50年代以来关于指导性学习和发现学习究竟谁更有效的实证研究，发现每一次实证研究结论的天平总是倾向于指导性学习[22]14-19。因此，改进教学质量的出路并不在于从“指导性教学”转变为“探究教学”，而是坚持“指导性教学”这一传统但有效的方式，并对其进行不断改进。

教师对学生的指导自古就有，孔子提倡的“诲人不倦”，韩愈所谓的“传道授业解惑”，都含有“指导”的意蕴。近代以来，随着教育内容的增多和班级授课制的普及，讲授法成为使用范围最广的一种教学方法，教师的指导也伴随着讲授同时进行，例如讲解疑难、例题示范等，都是在对学生进行指导。但指导是一项技术性很高的工作，受教师素质、内容难度、时间限制等多种因素的影响，指导不得法、语焉不详、词不达意、不能调动学生兴趣的情况在所难免。尤其是当指导往往伴随着讲授法出现的时候，例题讲解会被误以为是在“灌输”，“限制了学生自主探索的空间”，示范朗读也会被看成是“妨碍了学生自由表达的机会”；因此，长期以来，“指导”始终面临着来自“探究”的误批误判。

既然是误批误判，那么澄清“指导”的意义和价值，提升实践中教师指导的质量和效果，就成为当务之急。奥苏伯尔的“有意义接受学习”[23]192理念可以给我们提供启示。既然“接受学习”的过程可以是“有意义”的，那么教师的“指导”当然也可以是有意义的。奥苏伯尔认为，有意义学习有两个前提条件：一是学生应表现出一种有意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立起实质性联系的倾向；二是学习的内容对学生具有潜在的意义。奥苏伯尔认为，只要符合这两个条件，就是有意义的学习。以奥苏伯尔的观点为基础，笔者尝试提出“有意义指导”的两个条件：

一是教师在指导的时候应注意和学生已有的知识建立起联系，提升学生的动机。有的教师在指导的时候经常采取“短平快”的方式，直接从新知识点入手，用新的原理给学生讲解，但学生的“工作记忆”尚未将这些新知识加工为“长时记忆”；因此，在理解起来的时候异常吃力。如果教师能耐下心来，放慢速度，从学生已经掌握的旧知识入手，逐步分析新知识的产生和使用，最终解释清楚新的原理，这样的指导便不会让学生面临着囫囵吞枣的风险，更容易被学生理解和接受。二是教师在指导的时候应该渗透知识对学生的潜在意义。很多学生的抱怨是：“学的东西有什么用？”“买菜用不着勾股定理”“吃饭不需要知道秦皇汉武”一度是很多学生的口头禅。学生的认知水平有限，对待知识往往只能看到表面的“是否实用”，这不应苛责；但作为老师来讲，如果学生只是“懂了”“记住了”知识结论，而不知道这些知识究竟有何意义，那自然会觉得学习无聊，学习过程也就缺乏主动性。因此，老师肩负的任务不仅仅是让学生理解知识结论，更要在指导的过程中通过类比、举例等方式让学生看到知识的价值，例如勾股定理对思维培养的重要性，历史知识对人生厚度的价值，诸如此类。如果教师在指导的过程中除了把知识讲解清楚，还考虑到学生已有的知识基础，也渗透了知识对学生的潜在价值，那么这样的指导就可以被称为“有意义指导”，它不会导致学生的“被动”，反而能够促进学生的积极参与；它也不至于让学生感到无聊，而是可以激发学生学习和思考的欲望。这样的一种“指导”，包含了“探究教学”的诸多优点，也规避了“探究教学”的缺点，或许应该成为未来教学的主流方式。

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[责任编辑：何宏俭]

Quietness After Noise: Reflection on Exploration Teaching

LUO Yin-ke

(Sichuan Normal University，Chengdu 610066，China)

The theoretical basis of “Exploration Teaching” based on constructivism is not perfect，for it does not match the theory of cognition framework.“Exploration Teaching” is widely adopted because it confuses the relationship between teaching goal and teaching process，between learning process and research process，between teaching guidance and teacher’s enforcement so that its theoretical defects are covered.“Exploration Teaching” can not effectively improve the quality of classroom teaching，and therefore，the future development orientation should shift from the emphasis on students’ “exploration” to teachers’ “meaningful guidance”.

“Exploration Teaching”；Constructivism；Meaningful Guidance

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.02.027

2016-04-26

四川省教师教育研究中心一般研究课题(TER-2014-005)。

罗银科(1982-)，男，四川峨眉人，四川师范大学文科学报编辑，教育学博士。

G424.1

A

1001-6201(2017)02-0156-05