也谈语文教学之大道、正道

江苏 朱丹

批评与建构

也谈语文教学之大道、正道

江苏 朱丹

语文生于并只用于同世界的交流。思考或听说读写都是为交流而生成思想或话语的活动。思想或话语都是“言”与“意”的融合体。欣赏、教学、研究语文，都是离不开“意”的。“言”与“意”都可作为研究、教学、欣赏语文的入口，但只是入口而已。语文教学不可止步于“语言形式”这个入口，当深入到为交流而生成言意和美的思想或话语这一核心。培育语文交流能力才是语文教学的大道、正道。语文教学之道 语文核心素养 语文交流能力 介质语文

语文教学之道是语文教学及其研究绕不过去的话题。视语（言）文（字）为工具，语文教学的“大道”“正道”就被锁定在语言形式的教学，即“文何以载道”上。然而，在全面深化教育改革的当下，学界对语文核心素养的具体解读，已然跳出工具语文的窠臼。语文是符号或介质，而非工具。符号语文是介质语文的积淀，已出离运用，只有一般的“义”而无特定的“意”；介质语文是符号语文的运用，已与特定的“意”浑然融合。视语文为工具，“言”与“意”就像水与油一样而彼此分明；视语文为介质，“言”与“意”就跟水与乳相似而融为一体。语文既为介质，思想（以电场形态存在于人脑，可谓之“言意场”）或话语（以语音或文字形态呈现于我们面前，可谓之“言意体”）便都是语文这个“言”与人脑对世界的反映这个“意”融汇而成的。即思想或话语都是“言”与“意”的融合体。如此，（作为介质的）语文就与思想或话语难分彼此，而呈现为语文即思想或话语，思想或话语即语文的状态，语文与思想就不复存在“话语形式与内容的关系”；语文教学的大道、正道也就不宜继续锁定在“文何以载道”上。

语文生于并只用于同世界（自然、社会与自我的集合）的交流。“语言建构与运用，思维发展与提升”也好，“审美鉴赏与创造，文化传承与理解”也罢，都是离不开交流的。交流的是思想感情而非其他，当然是不能只有“言”，即“工具论”所谓的“语言形式”，而无人脑对世界的反映这个“意”的。诚如有学者所言：“从语言哲学的角度看，语言不仅是一个由语音、语法、词组、句法、构词法组成的形式系统，更是由大量的抽象的思想性词汇所构成的思想与观念系统。”欣赏、教学、研究语文（这些都是生成思想或话语同世界交流的过程），都是离不开“意”的。

“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”之所以成为千古名句，是因为作者的言语智慧铸就了一种令读者在“审美鉴赏与创造”中为之激赏、为之倾倒的绝妙意境。而这意境，这“审美鉴赏与创造”，是离不开意象及其所蕴涵的意义的。要不，你换成“落叶共麻雀齐飞，鸭掌与鹅毛异色”试试。“杨柳依依”“桃花灼灼”的价值，在于作者简洁、贴切、美妙地写出了杨柳的婀娜和桃花的明艳，给“审美鉴赏与创造”开辟了广阔空间。这简洁、这贴切、这美妙、这空间的开辟，岂能与意义无关？需要“传承与理解”的中华民族文化，其灵魂当然既不是孔孟之道，也不是老庄哲学，而是孕育了孔孟之道和老庄哲学，培养了《诗经》、楚辞和唐诗宋词的汉语——我们的母语。但是，作为中华民族文化的灵魂，我们的母语断断不会只是一个形式、一个躯壳。不然，学习母语又如何能唤起民族意识并激发民族精神？而且，我们的母语确乎是得到了孔孟之道、老庄哲学、《诗经》、楚辞和唐诗宋词的滋养与充实的——不讲其他，单是经史子集留下的言意和美的海量成语就足以证明。真不敢想象，倘若没有这样的滋养与充实，我们的母语会是什么模样，这“文化传承与理解”又如何能够实现。

小学课文《真理诞生于一百个问号之后》用“就拿洗澡来说吧”“无独有偶”“最有趣的还是……”这三句话作为过渡，将三个例子连贯起来，与课文的其他内容联系起来，使课文成为有机整体。这种对文脉的探索、对思路的梳理，显然与“思维发展与提升”相关，自然是必须抓住的教学重点。但这过渡联系的是什么呢？当然只能是言意合一的“言意体”啊！为什么要做这样的过渡衔接呢？就是因为要把全文，即“工具论”所谓的思想内容，连成整体啊！没有思想内容，又哪里需要过渡，又怎么谈得上过渡呢？

教授邹韬奋的《我的母亲》，用“母亲去世的时候，已经二十九岁”去比较课文中的“母亲去世的时候，才二十九岁”的意图，显然不在探究“已经”与“才”的不同语言形式，而在引导学生认识这两个词的不同功能及“才”字在这特定的交际语境中的适切熨帖，体会“才”所披露的对母亲英年早逝的惋惜之情。这自然既关涉“语言建构与运用”，又关乎“审美鉴赏与创造”。而要实现这样的教学意图，就不能仅盯住“才”与“已经”的不同语言形式，而不去关注、比较用“才”与用“已经”所产生的不同话语意义及效果。这是因为，“意”（思想内容）与“言”（语言形式）是不可剥离的整体，如果只着眼于形式，那么，“才”也可以换成具有不同形式的“仅”或“刚”，但是，“仅”“刚”与“才”意义相同，用它们来替换，难以实现上述意图。

语言形式表现为各种语言现象。《咕咚》是小学一年级的课文。“咕咚”只是木瓜掉进水里发出的声音，但为什么会引发森林里的动物大逃亡呢？比较小兔、小猴和众动物分别说的三句话至关重要，因为从语言现象看，这三句话似乎差不多，但一比较，差异就显示出来了。小兔的一个“不好了”，到小猴嘴里变成两个了，“危险”显然被放大了。而且，小兔话里的“咕咚”指的只是听到的声音，而小猴说“咕咚来了”，它已变成来袭的怪物了。同样，小猴说“大家跑呀”，表达的只是惊慌，而在众动物的话中，已经演变成威胁生命安全的大惊恐了：“快逃命啊！”不认识这一同中有异的语言现象，学生就不可能理解森林里动物大逃亡的原因。但遗憾的是，许多教师认为这些字太平常，学生都认识，教学时都忽略不教。

这段论述披文入情、由字及意。其中的一段分析：“小兔的一个‘不好了’……已经演变成威胁生命安全的大惊恐了：‘快逃命啊！’”扭住关键，堪称精彩。但是，这段分析的着眼点究竟是在话语这个“言意体”，还是仅在语言现象这个“言”、这个“表现为各种语言现象”的“语言形式”呢？答案显然只能是前者。课文的精彩就在于其通过“这三句话”合情合理地写出了一声普通的“咕咚”是如何在森林里制造出“威胁生命安全的大惊恐”的，论家分析的精彩就在于其敏锐地捕捉到了“这三句话”“同中有异”的意思而进行了比较，这正说明“语言建构与运用”离不开“意”，而不只在“言”，不只在“表现为各种语言现象”的“语言形式”。

语言不仅具有一定的系统及规则，而且具有一定的含义。不了解含义就掌握不了规则，建构不了系统，更甭谈用它来交流了。例如，一群初中生在参观中见到“与其诅咒黑暗，不如点亮蜡烛”的条幅而议论纷纷：有的说黑暗不利行动，应该诅咒；有的说黑暗中当然要点蜡烛，不然没有光亮；也有人说，看了条幅，我的精神上受到极大的震撼……为什么有人读不懂，有人读得懂？因为条幅用了关联词语，用了修辞，这些“语言形式”产生了意义效果而使条幅有了特定的思想内容，只有既掌握关联词语和修辞格的运用规则，又掌握它们所产生的意义效果，才能正确理解条幅的意义。关联词语、修辞格的运用都是与意义分不开的，学习关联词语、修辞格，是不能抛开它们的意义效果的；更重要的是，掌握关联词语和修辞格的运用规则是为了理解，为了读懂，为了生成恰当的思想或话语以参与特定情景下的交流。马克思说过：“正如只有音乐才能唤醒人的音乐感觉，对于不懂音乐的耳朵，最美的音乐也没有意义。”所谓“懂音乐的耳朵”，不仅要懂得乐音、旋律、节奏、调式等音乐元素，而且要懂得这些音乐元素与情感意义的关系，能够透过这些音乐元素而领略到其所传递的思想感情。如果只是知道音乐元素，而不懂得其与情感意义的关系，就无法欣赏音乐。这样的“耳朵”也就不能称作“懂音乐的耳朵”。同理，如果学生不能正确掌握语言文字（这里的掌握当然是对语文的全面掌握，既包括音、形，又包括意义，既包括静止的符号语文，又包括动态的介质语文），比如，只懂读音、写法、运用规则等形式而不知其意义、效果，那么，无论所接触的语文作品多么精美绝伦，都难以在语文核心素养的培育方面起作用，因为学生根本读不懂它们，它们只能外在于学生的语言世界、精神世界，而不能唤起学生与其交流对话。

语文创新归根结底是思想的创新，光有语言和表达方法的丰富多彩是不够的，还得有思想感情的厚重别致。同样是写“愁”，“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”是以江水之多来喻愁之多；“便作春江都是泪，流不尽，许多愁”则将愁物化，变成可以放在江中、随水漂流的东西；“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”又赋予愁以重量，不但可以随水逐流，而且可以用船装载。李煜、秦观、李清照所以能用不同的方法写愁，乃因其对愁有着独特的体验、深切的感受，捕捉到了愁与那浩浩汤汤、川流不息的江水的相似之处；感受到了愁所带来的重压，联想到了双溪中的舴艋舟，而又想象着用其来装载愁绪。简言之，有了此等奇思妙想，才写出了此等妙语佳句。否则，巧妇难为无米之炊，表达方法即使再多也难奏效。当下学生表达中的困难，症结或在言的单调、短缺，或在意的贫乏、情的苍白，或在缺少将“言”“意”融合成话语的能力，甚或兼而有之，而不一定就在语言的贫乏和缺乏多样化的表达方法。所谓“茶壶里煮饺子——有嘴倒不出”，说到底，还是因为缺少生成话语的能力，不能化“腹中经纶”为切合交流情境的话语。

古人早就说过，“文以意为主”，“意犹帅也。无帅之兵，谓之乌合”。这些虽是就写作而言的，却适用于思考与听说读写等一切语文活动。从本质上讲，思考与听说读写都是为交流而生成思想或话语的活动。讲思考与说写在生成思想或话语，一般能够认同；讲听读亦如此，恐怕会有质疑。其实，“仁者见仁，智者见智”的现象便是此处绝好的注脚。所见有“仁”有“智”，实因主体把握的语境不同，而语意恰恰生于语境。同样一句话，把握的语境与表达者一致，其理解也就与表达者所想表达的一致；把握的语境与表达者有异，其理解也就与表达者所想表达的不同。这理解便是听者和读者所生成的思想或话语。所以，语文教学，无论是教思说写，还是学听与读，都应紧扣如何于特定语境生成“言”“意”和美的思想或话语以交际这个核心，都不能只关注“言”而轻忽“意”，不能只盯着“文何以载道”而不理会“道从何而来”。这不，即使是在“工具论”的语境下，所有的写作教材也都不会只谈“何以载道”，而总是要在“观察、积累”“立意、炼意”上论说一番，教人“何以得道”的。

一定有人觉得上面的许多材料乃至语句似曾相识。不错，它们大都来自报刊上的文章。只是那些文章是要用其证明语文教学应以“工具论”所谓的语言形式为主要内容，笔者则要用其证明语文教学不可如此而轻忽所谓的思想内容。而这，恰可证明“言”与“意”是思想或话语这个“硬币”的两面，语文是“言”“意”的融合体。这恐怕也就是同样主张语文是工具，却有的讲“阅读教学必须在明白‘写了什么’的基础上思考‘怎样写的’，因为离开了一定的思想内容，文章语言形式的成败得失和高雅俚俗也就说不清”，也有的讲“在没有掌握语言形式之前，其内容就不可能获得真正的理解，因此语文课必须从语言形式入手”的原因。笔者以为，“言”与“意”都可作为研究、教学语文的入口，但只是入口而已。如果只是站在各自的入口而不深入，就难以触及语文教学的大道、正道。

不是吗？同样是谈学生表达能力低下的原因，因为只停留在语文教学的不同入口而未能深入进去，先贤与时贤的观点竟大相径庭。“总之，我觉得现在学生界作文能力薄弱极了，薄弱的原因，一般都以为是头脑饥荒的缘故，主张用选文去供给他们材料，或叫他们去涉览书籍。但我以为学生学国文的态度，如果不改，只从国文去学国文，只将国文当国文学，一切改良计划，都收不到什么效果，弄得不好，还是有害的！现在学生作文能力的薄弱，并非由于头脑饥荒，实由于不能吟味咀嚼题材。就是所患的是一种不消化的病症。如果对于患不消化病的人，用过量的食物去治疗，肠胃将愈不清爽，结果或至于无法可治。患不消化症的大概将食物照原形排泄出来。试看，现在学生所作出来的文字，不多就是选文或什么书报上的文字的原形吗？”“那么，叫他们从什么地方去学国文呢？我所第一叫学生注意的，是自己的生活，叫他们用实生活来做作文的材料。”这里，先贤与“一般”的看法虽有不同，但都认为问题出在“材料”，也即内容上。时贤则认为问题不在内容而在“语言形式”，“而当下学生表达中的困难，症结不在内容，而恰恰是语言的贫乏和缺乏多样化的表达方法。所谓‘茶壶里煮饺子——有嘴倒不出’就是这一现象的形象写照”。

是不是先贤面对的学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，故而作文难在缺乏材料，无米下锅，当下的学生处于信息化社会，其作文之难也就从内容转移到“语言形式”了呢？当下的学生在高考作文中这样写道：“语文难道就仅仅是成天做题，一个学期捏着鼻子写几篇作文？不，这一问题的答案应到大自然和生活中去寻找。天空中一丝云儿飘过，淡淡的、自由自在，你觉得真好，这就是语文；初升的朝阳光芒万丈，你觉得生机勃发，这就是语文；如血的残阳映红半边天，让人无限留恋，别忘了这也是语文。……语文带着我们到天姥山的仙人洞里体验神奇，到景阳冈的青石板上感受惊险，它让我们深味逝者如斯夫的感慨，才下眉头，却上心头的忧愁，对酒当歌，人生几何的无奈，秋阴不散霜飞晚，留得残荷听雨声的萧瑟……”年前参加“全国小学语文教学法研究中心第二十一届学术年会”“第五届全国生活作文研讨会”的专家、学者认为，目前孩子不会作文的原因“和作文教学‘多套路少体验’不无关系”。他们建议，加入大量体验课程，让孩子动手实验后再写作文；家长应该多引导孩子，比如，带孩子逛街吃小吃时，让孩子观察整个小吃的制作过程，将动作分解描写出来。你看，这些说明了什么呢？

是的，语文课可以“从语言形式入手”，但是，语文教学确乎不能止步于“语言形式”这个入口，而当深入到“言”“意”交融，深入到为交流而生成言意和美的思想或话语这一核心。语文教学之道不只在“文何以载道”，还涉及“道从何而来”，更包括如何为交流而生成文道合一（言意和美）的思想或话语。如此，始能将语文交流能力这一语文学科核心素养的培育落到实处，令语文教学迈上大道、正道。

①吴格明：《“文何以载道”才是语文教学的大道》，《语文建设》2015年第10期。

②顾之川认为，语文核心素养由四方面构成：一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识；二是具有较强的识字写字、阅读与表达（包括口语与书面语）能力；三是语文学习的正确方法和良好习惯；四是独立思考能力与丰富的想象力（见《论语文学科核心素养》，《中学语文教学》2016年第3期）。郑国民2016年8月12日在“传承与创新：语文教育改革国际研讨会”的主旨演讲“核心素养视野下的语文教育改革”，对核心素养及语文核心素养的内涵做了阐释，他认为，核心素养是知识、技能和态度的综合表现，指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；语文核心素养包括“语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解”四个方面。

③朱丹：《语文教育性质观的哲学审视》，《教育与教学研究》2014年第10期。

④⑤⑦[12][15]倪文锦：《语言教学是语文教学的正道》，《光明日报》2015年10月20日15版。

⑥潘庆玉：《语言哲学视阈中的语文教育》，山东师范大学博士学位论文，2007年，第99页。

⑧赵秉文：《闲闲老人滏水集·竹溪先生文集引》，转引自《古人论写作》，吉林人民出版社1981年版，第122页。

⑨王夫之：《薑斋诗话（卷下）》，转引自《古人论写作》，吉林人民出版社1981年版，第123页。

[10]本文是阅读了吴格明教授《“文何以载道”才是语文教学的大道》、倪文锦教授《语言教学是语文教学的正道》后写下的。两位老师的人品和学识一直为在下所敬仰。特别是倪师，十多年前曾数次一起研讨全国中职大纲、教材的编制，在下也参与过其主持的课题的研究，得到诸多启发。但诚如西哲所言，我爱我师，我更爱真理。学术需要切磋，观点需要碰撞。故不揣冒昧写下此文以抛砖引玉。唐突之处，望两位大家海涵。

[11]吴格明：《语文课程须立足语文形式》，《语文建设》2014年第10期。

[13][14]夏丏尊：《教学小品文的一个尝试》，引自顾黄初、李杏保：《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社1991年版，第292页，第289—290页。

[16]潘庆玉：《让语文教学焕发生命活力与创新精神》，《山东教育科研》2002年第2期。

[17]谈洁、钱红艳、刘凯：《逾八成孩子不会写作文，与“套路教学”有关》，《南京日报》2016年11月28日A7版。

[18]朱丹：《语文课程的核心任务究竟是什么》，《教育与教学研究》2017年第7期。

作 者：

朱丹，南京旅游职业学院教授，主要研究方向为语文教育学。

编 辑：

张勇耀 mzxszyy@126.com

第二届“名作杯”全国大学生文学作品大赛正在进行中

第二届“名作杯”全国大学生文学作品大赛正在进行中，大赛不收取任何费用，欢迎广大大学生踊跃参赛。截稿日期：2018年3月31日。征稿启事详见本刊第9期。

另，首届“名作杯”获奖作品专号已出版，定价33元，可通过扫描封底二维码的方式，在本刊微店购买，也可汇款至发行部购买。地址、邮编详见封底。

咨询电话：0351—5256556 5256557《名作欣赏》杂志社

2017年11月