特殊教育“非标准化检核式评量课程”的编制要领——以“双溪心智障碍儿童个别化教育课程”为例

徐 波

（乐山师范学院 特殊教育学院，四川 乐山 614000）

特殊教育“非标准化检核式评量课程”的编制要领
——以“双溪心智障碍儿童个别化教育课程”为例

徐 波

（乐山师范学院 特殊教育学院，四川 乐山 614000）

“非标准化检核式评量课程”可以有效弥补标准化评量工具的诸多不足，它在特殊教育的诊断评估和教育教学过程中发挥着重要作用。其编制过程主要包括以下六个步骤：明确课程的理念和目标；确定课程的评量对象和主题；确定课程的主体目标框架；搭建课程细致的次级目标体系；构建评量表；构建评量结果记录表以及后继的优化与完善。每一个步骤都包含若干编制要领。

特殊教育；课程编制；课程本位评量；非标准化评量

特殊教育“非标准化检核式评量课程”是指在编制和使用过程中，不作严格的信度、效度检验，但在教育教学实践中易于编制、易于使用的学生教育需求评量性课程，它往往以检核表的形式呈现课程多个层级的目标条目。自课程本位评量由奎克林在1981年提出，并于上个世纪中期开始盛行以来，评量性课程在特教界，尤其是智障儿童教育领域的发展方兴未艾。对于中国（除港澳台外）的特殊教育工作者而言，也很有必要掌握此类课程的编制方法。

一、“非标准化检核式评量课程”的特征与意义

（一）“非标准化检核式评量课程”的特征

“非标准化检核式评量课程”是目前特殊教育实践领域应用极为广泛的一类评估工具，其特征主要体现在文本编制、评估过程以及与后继教学的衔接等方面。

1）从文本的编制过程来看，特殊教育“非标准化检核式评量课程”往往直接针对具体情境下特殊学生实际的教育教学需求展开，相对于标准化测验而言，对编制的程序性要求较低；编制者可以是单个教师，也可以是教师集体；使用对象可以是单个学生，也可以是学生小组或某一类学生；文本内容的适宜面较广泛，学生身心发展的某一领域、某一学科领域、社会生活的某一功能性领域皆可作为课程内容；文本常以多级目标体系的方式呈现，编制者掌握必备的编制技巧后即可操作。

2）从评估的过程来看，只要评估者具备与其所从事的特教领域相适应的基本知识和技能，在了解评估对象、评估工具和评估环境的基础上，即可运用“非标准化检核式评量课程”开展相关的评估工作；评估工作可以有机地融合于教学前、教学中或教学后的任意一个阶段；评估过程对于时间、场地和材料的要求较低；评估可以灵活采用观察、访谈、实际操作等多种方法；评估结果的记录也简便易行。

3）从其与后继教学的衔接关系来看，特殊教育“非标准化检核式评量课程”属于课程本位评量性质的课程，具备教学与评量合一的特点，评量内容即是教学内容。因此该类课程的编制、评估与后继的教学能充分地整合，这也在很大程度上丰富了评估的教学信息含量。

（二）“非标准化检核式评量课程”的意义

标准化评量工具往往涉及版权、不易获得或价格昂贵，并且许多标准化工具必须经过严格的专业培训才能使用。然而对于后继的教育教学而言，标准化评量工具直接的教育信息含量往往不足，评量与教学容易脱节。

“非标准化检核式评量课程”可以弥补标准化评量工具的诸多不足，它虽然不刻意强调信度、效度，但其编制与使用若根植于心理学、教育学和社会生态学等广泛领域，以及特殊教育的发展观、适应观、功能观和支持等理念，它内在地具备较高的可信度和准确性。在特殊教育的教育诊断评估和教育教学过程中，此类课程的运用，能更好地实现评估与教学的结合，能针对学生的个别差异进行评估，评估结果明确、具体，易于沟通，且不易产生“标签化”等负面效应。因此，其编制及使用情况，是一位特殊教育教师或一个特教机构专业实力与水平的重要表征，必须引起高度重视。

二、“非标准化检核式评量课程”编制的研究现状

伴随“课程本位评量”观念和技术的发展，特教界对“非标准化检核式评量课程”的关注也逐步增多，该领域的研究呈现如下特点：

一是相关领域和内容的研究多，直接探讨特殊教育“非标准化检核式评量课程”编制与运用的研究少。

目前该类课程相关领域的理论研究主要集中于探讨课程本位评估在学习障碍儿童、智障儿童或早期干预等领域评估与干预中的运用，但是以收录于中国知网的研究成果为例，笔者以“课程评量”“课程评估”“课程本位评量表”“评量性课程”等为检索词，搜索到直接研究特殊教育课程本位评量性课程编制的期刊论文仅15篇。

在国际特殊教育理论和实践大发展，我国也大力提倡和发展特殊教育，并陆续颁布《特殊教育教师专业标准（试行）》（2015年）、三类特殊教育学校《义务教育课程标准》（2016年）和《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》（2017年）等重要文件的时代背景下，该领域的研究状况，远远不能适应当代特教对于多元化、精细化诊断评估和个别化教育的需求。

二是关注课程含义、背景、特征等内容的研究相对较多，探讨编制方法本身的成果少。

直接研究特殊教育“非标准化检核式评量课程”编制与运用的文献，主要集中于探讨课程的含义、兴起背景、特征[1]，种类、评量方法、实施程序[2]以及使用原则、优缺点[3]等内容，探讨课程编制方法的成果相对较少。

该类课程的编制必须明确如何确立课程理念、课程的适用对象、课程的内容领域、具体的课程架构、课程各级目标体系之间的关系、课程编制的具体流程等问题，这些问题是该类课程编制和使用理应涉及的核心问题，目前该领域的研究鲜有对此详实的论述。

三是对课程编制流程及方法的一些关键问题的研究不足。

对于该类课程的编制，有学者提出了找出需纳入的技能、分别列出目标行为、编排检核表顺序、进行记录等步骤[4]。还有学者认为应该遵循确定目的、决定评量表组织系统和结构、选择内容、制定评量标准、进行评鉴修订的思路[5]。

类似研究往往较为宏观，以描述课程编制的大致框架为主。对于评量主题的类型，评量对象对课程编制的制约性，如何处理课程编制过程中的权威理论、相关零散的研究成果和自己经验的关系，如何把握课程各级目标的层级数，同一层级目标的排列方式，评量条目叙写的用语风格等问题缺乏细致而深入的研究。因此课程的编制者，尤其是特殊教育的一线教师，对于既有的许多方法往往无所适从。

三、“非标准化检核式评量课程”的经典范例——“双溪心智障碍儿童个别化教育课程”

“双溪心智障碍儿童个别化教育课程”（下文简称为“双溪课程”）是台湾双溪启智文教基金会于1983—1986年间开发的一套以儿童发展为导向的启智教育课程，适用于3～15岁的中、重度智障儿童、少年。重庆市江津向阳儿童发展中心的创始人李宝珍、方武二位老师（也是该课程的主要编著者），于1996年将该课程介绍到大陆地区，现将其概述如下[6]：

（一）“双溪课程”的内容、结构与使用概要

“双溪课程”主要参考儿童身心发展的里程碑，并将其作为课程内容选择的基本依据,同时兼顾社会生活对于儿童的适应性要求。整份课程含“课程纲要”“评量表”和“评量记录表”三个既相对独立又紧密联系的要件。

“课程纲要”是一个学生身心发展和社会适应能力的四级行为目标体系，一级目标含“感官知觉”“粗大动作”“精细动作”“生活自理”“沟通”“认知”“社会技能”等七大领域，每个一级目标（领域目标）逐次细分出相应的二级（技能目标）、三级（终点目标）、四级（教学目标）行为导向的目标条目，并以检核表的形式呈现出来。“课程纲要”可以用作检核表，也可以作为教学活动设计时的参考。

“评量表”是将“课程纲要”中的所有第三级目标即终点目标抽取出来，按照环境对于每条目标所指称行为的适应性要求，分成四个能力和适应等级：“0”分表示无法适应环境的需要；“1”分表示需要特别的协助才能适应环境的需要；“2”分表示在重点协助下即可达到环境的需要；“3”分表示具备达到环境所需要的能力。“评量表”是评估时的主要依据，以评量表各个条目为指引，分别选取相应的评估材料，通过观察、访谈或实际的操作与互动，即可确定学生在各个目标条目的得分。

“评量记录表”主要用于记录使用“评量表”实际评量后，一级、二级和三级目标的得分情况，最后以曲线图的形式将各领域的得分记录点从左到右依次连接起来，构成一系列反映学生在各个被评估领域发展状况的曲线图。

（二）“双溪课程”的依据、范围与特色

“双溪课程”以普通儿童身心发展和社会适应的基本内容、基本阶段和基本规律为依据，同时参考心智障碍儿童的身心发展特征，构建相应的课程目标体系，供培智教育教师评估学生的发展状况，拟定后继的教学目标，使学生达到适应社会的目的。课程适用于学前、学龄期的中、重度心智障碍儿童和青少年。

“双溪课程”具有两大鲜明的特色——兼具发展性与功能性，即依据普通儿童身心发展的阶段，由易到难构建各领域发展的目标体系，并兼顾心智障碍儿童发展的特殊性。不同地区或不同文化背景的使用者，可以依据当地生活的特色，设计具体的评估活动，并引导学生发展出相应的适应性能力；评量与教学合一，评量内容即是后继教学的内容，教学内容即是上一阶段的评量内容，评量的结果可以直接指向后继课程与教学的设计。

（三）“双溪课程”的影响

“双溪课程”根植于较为成熟的儿童发展心理学理论，同时兼顾环境和心智障碍儿童的需求。因此“符合学龄智障学生的身心需求，并且能适合不同地区、文化背景的使用者”。“不同地区的教师，可以依据本地生活特色，评量学生的适应需求，引导学生发展出具有功能性的能力”。“评量表的设计以课程大纲为基本，教什么就评什么，可以严密监控学习效果，并分析学习结果所代表的意义，有助于决定下一步的教学计划”。

历经二十多年的推广、应用和修订，该课程已成为了大陆地区“检核式评量课程”的一个经典范例。在实践领域，广东、上海、北京、浙江等发达地区的不少先进特殊教育学校纷纷将该课程作为教学或校本课程编制的参考。在研究领域，已经出版的《弱智儿童适应性功能教育课程与实践》[7]、《学前儿童教育发展评量手册》[8]和北京市朝阳区培智教育课程组编著的《特殊儿童学前教育与康复评量标准手册》《义务教育课程评量标准手册》《职业高中教育评量标准手册》等评量性教材[9]，已经在大陆地区的培智教育领域产生了良好影响，这些代表性的“非标准化检核式评量课程”在编著的理念和方法等方面都直接或间接受到“双溪课程”的影响，为此本文选择以“双溪课程”为案例。

四、“非标准化检核式评量课程”编制的流程和方法

目标模式和过程模式是课程编制的两种基本模式，其中目标模式具有明确、具体、易于开发、便于使用等特点。特殊教育“非标准化检核式评量课程”的编制以目标模式为主，即以预定的目标作为评量性课程编制的基础和核心，紧紧围绕目标的确定、展开、实现及评价而开展课程编制的各个步骤。下面主要以“双溪课程”为例[6]，较为详细地阐述在实际操作中，该类“检核式评量课程”编制流程和方法的若干要领。

（一）明确课程的理念与目标

澄清课程理念进而确定具体的课程目标，是以目标为导向的课程编制的出发点和落脚点。在“非标准化检核式评量课程”编制的过程中，编制者需要综合权衡学生的障碍类别、障碍程度、兴趣、需要；学生生存、发展的真实社会生活环境的特征及对人的要求；学生需要掌握的学科知识的特征及要求；课程编制者和使用者的教育价值观念等因素。在此基础上，根据主要考虑的因素最终确立课程理念及具体的课程目标。特教领域常见的课程目标有：增强学生身心发展的基本能力；提高学生的学业水平；提升学生的社会适应能力；改善学生的生活质量……“双溪课程”也综合权衡了上述因素，但是更为强调“发展”和“适应”的理念，并以身心发展的七大领域为主线索，构建了融评量和教学为一体的目标体系。

（二）确定课程的评量对象和主题

此步骤应明确“为谁”，编一套“什么内容”的评量性课程这两个关键问题。其中，评量对象的特征将会影响课程编制的广度、深度以及课程要素的组织与呈现方式。在真实的特殊教育实践中，可以为任何障碍类别、任何障碍程度的学生编制评量性课程，“非标准化检核式评量课程”编制指向的对象既可以是个别学生、学生小组，也可以是学生班集体，亦或某地区某一年龄段的学生。“双溪课程”的对象和主题十分明确——为“3岁到15岁的中、重度智障儿童、青少年”编一套指向于其身心多个领域发展的“个别化教育课程”。

适宜编制评量性课程的主题范围十分广泛，但大致可以概括为三个类别：（1）学生身心发展的一个或多个领域，如：“双溪课程”即是以“感官知觉”“粗大动作”“精细动作”等领域为主线索来构建目标体系的；（2）某一学科领域，如：可以把“拼音的认读”“四则混合运算”作为主题，编制评量学生在这两个领域能力状况的微型检核式评量性课程；（3）社会生活的某一适应性功能领域，如：把“餐厅服务”“社区使用”“计算机的使用”等作为课程主题，编制出类似于“双溪课程”的“检核式评量课程”，评估学生在这些功能性、适应性领域的能力状况……根据课程理念及目标的不同，课程编制的范围可大、可小，但是必须遵循明确、具体、可操控、新颖等原则。

（三）确定课程的主体目标框架

“非标准化检核式评量课程”往往以目标层级的方式呈现，在整个目标体系中，前两级尤其是第一层级目标，是整份课程的主体目标框架，它将直接影响下位各层级目标的内容和呈现方式，所以此步骤极为关键。“双溪课程”的一级目标体系含“感官知觉”“粗大动作”“精细动作”“生活自理”“沟通”“认知”“社会技能”七大领域，下位三个层级的各条目标皆是以此为“纲”划分出来的。以其中的“精细动作”为例，其二级目标含“姿势控制”“移动能力”“运动与游戏技能”三个目标条目，其中的“移动能力”又进一步细分为“堆叠能力”“嵌塞能力”“顺序工作能力”和“顺序套物能力”等四项三级目标条目，其他两项二级目标条目也作类似的划分，得到其所对应的下位层级的目标体系。

可以从三个维度入手，确立课程的主体目标框架：（1）借鉴系统、成型的权威理论。选取与既定主题相关，且为人们广泛认可的，比较成熟、成体系的理论作为搭建课程主体目标框架的指引或要素。如：“双溪课程”即借鉴了发展心理学中关于儿童身心发展内容、特点、顺序及规律的诸多权威理论，筛选出感官知觉、粗大动作、精细动作、认知、语言等儿童发展心理学已研究得较为细致、深入的内容作为课程编制的领域，进而构建课程的主体目标框架；（2）借鉴相关零散的、发展中的研究成果。在没有系统、权威、成体系的研究成果与既定的课程编制主题相对应的情况下，可以广泛搜集该领域零散的研究成果，自己整理、归纳课程的主体目标要素及体系。如：在编制“轻度智障儿童玉米种植能力评量课程”的过程中，特教领域缺乏直接的文献资料作为支撑，为此可以大量参阅特教领域外，关于玉米生长、种植的相关研究成果，并结合既定的教育目标和轻度智障学生的身心发展特质，搭建各级目标体系；（3）独立构建。如果确定的评量主题没有直接相关的研究成果可以借鉴，则应该结合既定的教育理念、课程目标、评量对象、主题特征以及课程编制者和学生的生活经验，自己搭建各级目标。前两个维度是确立课程的主体目标框架时采用的主要维度，第三个维度几乎不会单独使用，因为几乎所有主题，至少都可以找到间接相关的研究成果。

任何主题的“检核式评量课程”主体目标框架的搭建，均有多种可能的维度。以“双溪课程”为例，对学生进行“个别化教育”的维度除了身心发展的基本领域外，潜在的维度还包括生活化学科知识领域、学生的兴趣和需要领域、社会适应的多个领域等，但是编著者们基于对课程理念、目标、对象及主题本身的分析，最终选择以身心发展的七大领域为课程目标框架的主线索。因此实际操作中，往往需要在全面搜集、整理、分析文献的基础上，综合权衡学科知识、社会需求、学生的兴趣与需要，尽可能选择与课程理念和目标能力表现更相关，且涵盖面更广泛的维度来搭建主体目标框架。

（四）搭建课程细致的下位目标体系

“检核式评量课程”通常是一个多层级的目标体系，下一级目标相对于上一级目标而言，是从属关系。在搭建“非标准化检核式评量课程”细致的下位目标体系的过程中，必须注意下列问题：

1）由上级目标段分出相应的下级目标的基本方法有:参阅相关的研究成果；根据上位目标自身的内涵和外延进行分解；依据认知、情感、动作技能等教育目标分类学理论进行划分；按环境对个体在该上位目标方面的要求划分。“双溪课程”主要是在大量参阅儿童发展心理学相关研究成果并结合中重度智障儿童身心发展特质的基础上，确定各层级下位目标。

2）与同一上位目标相对应的下位目标条目，应该有两项及两项以上，它们之间应该按一定顺序呈现，常见的排序方式有：（1）并列式排列。如：与“双溪课程”“社会适应能力”目标相对应的“居家生活”“功能性学科”“休闲”等二级目标之间即为并列的关系；（2）流程式递进排列，如：与“能独立洗脸”相对应的下位“能取毛巾”“能开水龙头”“能搓毛巾”“能檫脸”等目标条目之间即为流程式递进关系。此外，还可以按照时间顺序、空间顺序、难易程度等维度排列同一层级的相关目标。

3）各层级目标往往使用“能……”“会……”“增进……”“提升……”等核心词语且以动宾短语的风格来表述。因此课程本身即是对学生某方面能力进行评估的特征，并且有利于将教育诊断评估与后继个别化教育计划的拟定和教学衔接起来。如，“双溪课程”的“1.1.8.9学生能仿画简单字”。

4）此外，“检核式评量课程”的目标层级数虽然没有统一规定，但在实际操作中，以三至五级为宜。少于三级，对学生能力的评量太粗略，不足以了解相关的具体情况；多于五级则太繁琐，且目标层级之间的界限不易区分。目标层级的具体数量由课程主题范围大小、课程内容的难度、课程适用对象的能力水平等因素决定。在其他任何条件不变的情况下，课程主题范围越大、内容越难、学生的障碍程度越重，课程的目标层级数越多。“双溪课程”的主题“个别化教育”范围较大，针对的对象“3岁到15岁的中、重度智障儿童、青少年”障碍程度较重，对这些对象而言身心发展的七大领域当然是有一定难度的，因此“双溪课程”设计了四个层级的目标体系。

（五）构建评量表

在“检核式评量课程”的编制过程中，除了需要搭建直接反映评量主题内涵的各层级目标体系外，往往还要设计相应的评量表。把经过上述步骤得到的目标体系中某一层级的所有目标抽取出来，按学生在该层级各目标条目下的能力水平，划分为从“完全不会”或“完全不适应”到“完全会”或“完全适应”的若干等级，每一等级分别用数值加以量化，从而构建出课程的评量版块。将下位目标各条目的得分汇总，即可得到相应的上位目标领域的得分。

课程评量版块的目标条目，抽取自课程总的目标体系的某一层级。但它们未必是总目标体系最后一个层级的目标。评量表目标层级选择的基本标准是能“准确、全面、具体”地评估到学生的某方面能力。以“双溪课程”为例，在其“课程纲要”中一共设计了四个层级的目标，但是其“评量表”部分则只呈现了“课程纲要”中的前三级目标，并且以第三级目标作为被直接评估的目标，“课程纲要”中的第四层级目标则没有直接呈现在“评量表”中。

评量表中，各条被评估目标的能力等级数一般为三至五级。等级数过少，评量不精细；等级数过多，则既繁琐，又不利于等级分数的确定。各能力等级叙写的基本要求是，把各评量等级从“完全不会”到“完全会”的基本含义与被评估的目标条目的具体内涵相结合，从而便于课程使用者清晰地判断被评量者真实的能力等级，并勾选相应的等级分数。如：“双溪课程”“1.1.8视动统整能力”的评估被分为“0盲或仅能涂鸦”、“1能仿画线段”、“2能仿画简单图形，如‘○’、‘＋’”、“3 能仿写文字”四个评量等级，实际操作时，评估者直接据此检核学生的能力等级并选择相应的数值即可。

从已有文献来看，“评量表”中被评估的各个目标条目常见的叙述风格有：（1）目标式，如：“学生能听从简单的口语命令”；（2）活动式，如：“视觉追视”；（3）内容式，如：“简单句”。为了使评估与后继个别化教育计划的拟定乃至教学有机地衔接起来，更适宜采用目标式的风格来撰写各评量等级的具体内容。

（六）构建评量结果记录表

为了形象、直观地呈现“检核式评量课程”的评估结果，在课程编制过程中，往往还需要设计相应的评量结果记录表。即与上述评量表相对应，将评量表中各层级目标条目及相应的原始等级分数加以汇总、整理。第一层级的目标可以梳理为“评量结果记录表一”，第二层级的目标可以梳理为“评量结果记录表二”，以此类推，直至被评估的最后一级目标，并以折线图、柱状图、饼状图或雷达图等形式呈现出来，以利于后继评量结果的记录与整理。“双溪课程”是以折线图的方式呈现最终的评量结果的，它的表格式评量结果记录表的底部为与“评量表”相对应的各级目标条目，记录表的左侧为“评量表”中“0、1、2、3”的等级分数及各等级的具体基本含义，记录表中间的大部分空白用于记录“评量表”中各目标条目的原始得分，实际操作中往往把各得分情况以小圆点的形式标注在等级分数的相应位置，然后从左到右串联这些小圆点，便得到反应学生身心发展各领域的曲线图。

经过上述步骤，可以初步得到比较完整的“非标准化检核式评量课程”。在后继评估与教学的过程中，还需要通过试用、同行评审、专家审阅、修正等环节，逐步优化、完善并最终形成较为理想的评量性课程。

[1]陈丽如.特殊学生鉴定与评量[M].台北：心理出版社股份有限公司，2011：135-137.

[2]张世彗.特殊幼儿评量[M].台中：五南图书出版股份有限公司，2011：87-90.

[3]王辉.特殊儿童教育诊断与评估[M].南京：南京大学出版社，2007：441-448.

[4]BRICK D，CLIFFORD J，YOVANOFF P，et al.Eligibility determination using a curriculum-based assessment：A further examination[J].Journal of Early Intervention,2008(1):3-21.

[5]张文京.特殊教育课程理论与实践[M].重庆：重庆出版社，2014：97-99.

[6]李宝珍，李淑惠，李正三，等.双溪心智障碍儿童个别化教育课程[Z].2版.重庆：.重庆市江津区向阳儿童发展中心，2010：2-6.

[7]张文京，许家成.弱智儿童适应性功能教育课程与实践[M].重庆：重庆出版社，2002：1-10.

[8]蔡蕾.学前儿童教育发展评量手册[M].开封：河南大学出版社，2012：1-5.

[9]北京市朝阳区培智教育课程组.北京市朝阳区培智教育课程体系建设研究与实践系列成果[M].天津：天津教育出版社，2011：1-10.

［责任编辑、校对：李书华］

Developing Essentials of“Non-standardized Examination and Assessment Curriculum”for Special Education——Taking“Shuangxi Individualized Education Curriculum for Mentally Handicapped Children”as an Example

XU Bo
（School of Special Education，Leshan Normal University，Leshan Sichuan 614000，China）

“Non-standardized examination and assessment curriculum”can effectively make up for the deficiencies of the standardized ones，which play an important role in the diagnosis，evaluation and education of special education.It’s developing process mainly includes the following six steps：making clear of the concepts and objectives of the curriculum；deciding the subjects and topics of the curriculum；determining the main target framework of the curriculum；setting up the detailed sub-objective system；constructing assessment scales；constructing the record scale of assessment results，and the subsequent optimization and improvements.Each step contains a number of developing essentials.

Special Education；Curriculum Development；Curriculum-based Assessment；Non-standardized Assessment

G760

A

1009-8666（2017）10-0126-07

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.10.020

2017-06-02

2015年度四川省应用心理学研究中心项目“特殊儿童课程本位评量表的编制与运用研究”（CSXL-153002）；四川省教育厅人文社会科学重点研究基地——四川学前发展研究中心科研项目“发展性障碍儿童家庭支持系统建构的实践研究”（CECER-2015-C01）

徐波（1981—），男，四川眉山人。乐山师范学院特殊教育学院讲师，特殊教育学博士研究生，研究方向：特殊教育课程与教学论。