基于历史想象的“重演”：历史生命化课堂的建构——柯林武德《历史的观念》的教学启示

江苏省赣榆高级中学 马守信

受应试教育的影响，中学历史课堂重知识的灌输，机械的训练、填鸭式教学依然盛行，漠视了生命的需求，导致人文教育的缺失，教育与生活的隔离，生命灵性的泯灭，不利于学生的健全人格养成和个性发展，影响了学生的健康成长。因此，解决上述问题，构建中学历史生命化课堂势在必行。

英国著名哲学家、历史学家柯林武德的《历史的观念》表达了他的基本历史哲学观点，“重演”论是其核心思想。这一思想对于构建历史生命化课堂有重要启示，本文就此略陈管见，以期对改进历史教学、提高历史教育质量有所裨益。

一、历史“重演”论与历史想象

（一）历史“重演”论

柯林武德的历史“重演”论是指历史学家在研究历史时，在自己的头脑中重温历史，过去的历史活在现在的人的头脑中，历史是过去经验在历史学家心灵中的重演。

柯林武德在回答“历史知识是何以可能的”问题的基础上，回答了“历史学家重演过去的思想是何以可能的”这一问题。在他看来，历史学家重演过去的思想，是获取历史知识的重要步骤，这也是历史学与自然科学的区别所在。①张作成：《柯林武德“重演思想”辨析》，《理论界》2015年第3期。这种区别在于“自然的过程可以确切地被描述为单纯事件的序列，而历史的过程则不能。历史的过程不是单纯事件的过程而是行动的过程，它有一个由思想的过程所构成的内在方面；而历史学家所要寻求的正是这些思想过程。一切历史都是思想史”。②柯林武德：《历史的观念》，何兆武、张文杰、陈新译，北京大学出版社，第211-212页，第212页，第212页。“对历史学来说，所要发现的对象并不是单纯的事件，而是其中所表现的思想”。③柯林武德：《历史的观念》，何兆武、张文杰、陈新译，北京大学出版社，第211-212页，第212页，第212页。历史是人的有目的的活动，历史事件是人的思想主导下发生的活动。

自然科学和历史学研究任务不同，自然科学家主要是研究自然现象中的客观事实及透过现象认识自然界的规律，主要通过观察与实验的手段进行研究，依据的数据是知觉而来；历史学家则是研究由可见的外部行动与不可见的内部思想过程构成的人类社会发展的过程，分析事件内部的思想过程，从而对历史人物的行动作出合理解释，实现对自我的认识。“历史事件却绝不是单纯的现象，绝不是单纯被人观赏的景观，而是这样的事物：历史学家不是在看着他们而是要看透它们，以便识别其中的思想”。④柯林武德：《历史的观念》，何兆武、张文杰、陈新译，北京大学出版社，第211-212页，第212页，第212页。历史人物和历史事件已成为陈迹，不可能重现，历史学家没有亲眼看见过，更没有亲身经历过，他们所建构的历史知识不能靠知觉从经验上得来，所以他们的历史知识是间接的，是由推论而得来的知识。历史学家只有用自己的思想去重演过去，才能了解过去，也才能写出历史来。由此看来，历史的过程是一个思想的过程。①张文杰：《略论柯林武德的历史重演论》，《河北师范大学学报》2007年第4期。历史事件是人类心灵活动的表现，这种心灵活动来自历史学家的思想，柯林武德所说的“思想”是“反思的思想”(reflective thought)。这种反思的活动不仅仅是作为对象的思想本身，而且是思想者思想的活动，属于第二级的思想。②顾晓伟：《西方柯林武德研究述评》，《史学月刊》2017年第2期。历史学家研究历史，是在自己的心灵中重演过去，在自己的思想中重演前人的思想，必须深入到过去中去思想历史人物在特定的情势下是如何思想的。历史知识就是历史学家在自己的心灵中重演过去人物的思想的结果。

（二）历史想象

那么，历史学家如何在自己的心灵中重演已经过去的历史？这就要借助于历史想象。为了追寻历史本身的原形客体，为了最大限度地揭示历史真相，史学家就必须在自己历史的思维结构中纳入人类思维的想象，在历史遗存体的基础上结合想象体，再现史情与史实，使历史阐释最大程度地接近历史的原形客体，使历史认识的主、客体尽可能地达到统一。因此历史学家研究历史离不开历史想象。③杨志华：《想象力与史学研究关系问题初探》，《许昌学院学报》2011年第1期。想象是人脑对已有表象进行加工而创造新形象的过程。想象包括创造想象与再造想象，历史想象主要是再造想象，其实质是还原和重现。

“历史的思维是一种想象的活动，我们力图通过它来向这种内在的观念提供详细的内容”。“每个现在都有它自己的过去，而任何对过去在想象中的重建，其目的都在于重建这个现在的过去——即正在其中进行着想象的活动的这个现在的过去——正像这个现在在此时此地被知觉到的那样”。④柯林武德：《历史的观念》，第244页，第243页，第249页。由此可见，历史想象和历史思维是密不可分的，历史想象提供详细内容，“用来填补空白和连属缺环，如此才能求得叙述的连续性、完整性和充实性”。⑤张耕华：《历史哲学导论》，复旦大学出版社，2009年，第131页。通过历史想象，在现在的心灵中重建过去，以此重演前人的思想历程，从而使历史认识有了可能性。因此，历史想象是历史重演的主要手段和途径，是重构历史的重要方法。

麦考莱认为历史学家的想象在于使叙述动人而又形象化，柯林武德认为该说法未能触及史学的本质，只是文词的修饰，而历史想象力严格说来不是修饰性的而是构造性的。历史学家的画面要力求真实，“他的画面必须在空间和时间中定位”。“一切历史都必须与它自己相一致”。“历史学家的图画与叫做证据的某种东西处于一种特殊的关系之中”。⑥柯林武德：《历史的观念》，第244页，第243页，第249页。“一个人之成为一个历史学家所凭借的知识，就是由他所支配的证据对于某些事件都证明了什么的知识”。⑦柯林武德：《历史的观念》，第244页，第243页，第249页。柯林武德采用“谁杀死了约翰·道埃”的刑事侦查案例，通过基于证据的想象、推理，排除了修道院院长女儿及其男朋友作案的可能，最后得出院长谋杀约翰·道埃的结论。这种法理方法和历史方法进行类比，表明基于证据的想象在历史研究方法上的独特的构造性，想象是历史思维的重要组成部分，历史知识是通过合理想象而建构的有组织的或推理的知识。在历史想象中，需要整合人物、时间、空间各要素为一体，依靠史料作为证据进行推论，构建新形象，形成历史认识。

二、历史“重演”论与历史生命化课堂

（一）历史“重演”论的教学启示

“柯林武德将历史思想的重演作为历史理解的基本程序，并且证明了以重演为根底的历史学与哲学是同一的”。⑧张作成：《柯林武德“重演思想”辨析》，《理论界》2015年第3期。柯林武德的历史“重演论”体现了柯林武德对当时流行的实在主义只关注客体而不顾主体与客体关系的超越，通过思想的重演，重构历史，把“死”的历史变为“活”的历史，强调主体的参与，由此实现了主体和客体的融合，为历史学家研究历史提供了方法论，对于历史教学建构生命化课堂有着重要启示。学生学习历史也应该像历史学家研究历史那样，穿越时光隧道，置身于历史事件发生的那时那地，走进历史，如戴名世所言“设其身以处其地，揣其情以度其变”，站在历史人物的立场，凭借自身的生活经验，展开合理的历史想象，直入历史人物的内心世界，深入到历史人物的思想中，通过活在当下的人的思维来揣想其是如何思想的，去重行思想历史，就是要把握历史人物的内心，看其在特定的历史条件下是如何思考问题、解决问题的，与历史人物产生“共鸣”，“神入”历史，真正地理解历史人物，理解历史事件，在历史知识的建构中，彰显生命在场，注重学生主体内在精神世界和人生意义的建构。

（二）历史生命化课堂的内涵

生命化课堂是相对于传统的“知识课堂”提出的，“知识课堂”表现为以知识为中心，教师被看成是传授知识的工具、学生是接受知识的容器，课堂没有建立在生命的完整性基础上。历史生命化课堂尊重中学生生命的需要，以学生的生命发展为旨归，真正把学生作为一个有鲜活生命的个体看待，认识到学生以整个生命体融入历史课堂，把中学生生命的本质、特征体现在课堂教学过程之中，极力反对历史课堂上学生死背知识而“无人”的现象，要求教师引导学生关注生活世界，密切历史与现实的联系，在生活经验的基础上，基于史实和史料进行探究、体验学习，深入历史人物的内心，去想象其在特定的时代背景下是如何思想的，发挥主体作用，感悟历史的真谛，还给学生自主探究的权力学习的自由和丰富的精神生活，使学生得到情感升华、智能发展、人格健全、个性张扬，生命潜能和沉睡意识得以唤醒，以期润泽生命，焕发生命的活力，完善生命的发展，体悟生命的意义，彰显生命的价值。

可见，柯林武德的历史“重演论”与历史生命化课堂在主体作用、认识方法和价值追求方面具有共通之处，因此，历史“重演论”对历史生命化课堂的建构能够提供指导作用。

三、历史“重演”论在历史生命化课堂建构中的运用

那么，在历史课堂教学中，教师如何激发学生的历史想象以“重演”历史呢？下面以《“一国两制”的伟大构想及其实践》为例，探讨基于历史想象的重演在历史生命化课堂建构中的实施策略。

历史想象的开展，不是漫无边际的幻想，不是创造新的事物，也不是像文学作品那样随意地虚构，不能以现代人的眼光来看待古人，历史想象务求追求真实性，这就要依赖证据进行合乎逻辑的构想，这里的证据主要是指较为可靠的史料，借助它们，回到历史的场景中，模拟古人的身份，依托生活经验，借助语言感染，进行合乎逻辑的想象，体验历史人物的言行，才能真正理解历史人物和历史事件。

1.创设历史情境，诱发想象

钱钟书在《管锥篇》中谈历史想象时指出:“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。”“设身处地，依傍性格身份，假之喉舌，想当然耳。”①钱钟书：《管锥篇》第一册，中华书局，1979年，第166页。强调了历史想象需要在特定的情境中展开。

历史生命化课堂的建构，要求历史教师在教学中要引导学生依托史实、史料，着力创设、营造能唤起学生移情体验的历史情境，如教师可以让学生收集、整理文献、图片等历史资料，引导学生利用这些史料创设问题情境；收集历史遗物，创设物具情境；观看历史影视剧，创设影像情境；模拟扮演历史人物，创设角色情境；组织学生参观历史博物馆、历史遗址、开展社会调查、参观访问历史当事人等，创设现场情境。创设历史情境，让学生置身于历史场景中，设身处地，借助物证的刺激，展开历史想象，对历史作“同情之了解”，与历史人物“对话”，想古人所想，“重演”历史人物的思想及行动，在“重演”中移情体验，再造新形象，建构历史知识，升华情感，生成价值观。

例如，利用录像等创设历史情境，可以引领学生走进历史，回到历史“现场”。录像集文字、音像、动画于一身，充分触动学生的视、听觉，借以激发学生的学习兴趣，推动学生积极主动地参与课堂教学活动。在学习《“一国两制”的伟大构想及其实践》的“香港回归”时，我在引导学生梳理完史实的基础上，抓住关键的节点：1997年7月1日，中英两国举行香港政权交接仪式。设问：那是一个怎样的庄严的时刻？这一刻，是怎样到来的？学生带着问题，观看“中英关于香港政权交接仪式”的一段视频，让学生了解中英两国在1997年6月30日夜到7月1日凌晨举行香港政权移交仪式的实况，学生如临其境，感受画面大英帝国米字旗的缓缓降落和鲜艳的五星红旗、香港特别行政区区旗的缓缓上升，感悟庄严时刻到来的历史意义。讲述自身体会：那个夜晚，我也和全国的亿万民众守在电视机边，观看了整个过程，度过了一个不眠之夜。设问：为何那一夜我竟至无眠？同学们看了这段视频后，对此刻，有何感受呢？说明了什么？学生激情澎湃，神采飞扬，踊跃回答，课堂气氛顿时活跃起来。教师顺势强调：尤其令我难忘的是，在看到香港总督彭定康离开港督府之际，他乘坐的轿车环绕着港督府转了两圈，播音员即时的画外音：“历史的车轮是永远向前转动的！”这铿锵有力的话语令人振奋！英国在香港一百多年的殖民统治一去不复返了！宣告了一个新时代——香港和内地共同发展的新时代的到来！在祖国统一道路上迈出了一大步！由此，使学生强烈感受香港胜利回归，洗刷近代由于国家贫弱带来的民族耻辱，激发民族自豪感和自信心，培育家国情怀。

2.强化语言感染，激发想象

语言承载着人类文明，传承着历史文化。“世界之所以只是世界，是因为它要用语言表达出来——语言具有其根本此在，也只是在于，世界在语言中得到表述”。①汉斯-格奥尔格·伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆，2016年，第447-448页，第Ⅺ页。语言是人类交际的工具，可以沟通人与人的心灵；语言是思维的外壳，“语言是理解得以完成的形式”，②汉斯-格奥尔格·伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆，2016年，第447-448页，第Ⅺ页。语言是对人的理解方式和理解程度的表达。生动、形象、简洁的语言，富有感染力，可以刺激学生的听觉感官，借以激发想象，启发思维，生发情感。教师要提高语言表达能力，适当把控语气、语调、语速，使之起伏得当、抑扬顿挫，有节奏感，增强语言的表现力，更准确地表情达意，通过生动、晓畅、包含情感、富有启发性的语言，描述历史，引导学生走进历史，与历史人物“对话”，感受历史人物的思想动机及其主导下的历史发展过程，在对话中形成“我”与“你”同在的关系，唤醒学生沉睡的历史意识，感染学生，激发想象，在想象中移情体验历史人物的所思、所行，感悟历史。

如，执教《“一国两制”的伟大构想及其实践》一课，在本课的开头，我播放萨克斯乐曲《回家》，在悠扬而略带伤感的乐曲中，我以低沉雄浑的声调，声情并茂地朗诵国民党元老于右任的《国之殇》：葬我于高山之上兮，望我大陆。大陆不可见兮，只有痛哭。葬我于高山之上兮，望我故乡。故乡不可见兮，永不能忘。山苍苍，野茫茫。山之上，国有殇。独白：于右任这位早年追随孙中山先生进行民主革命、致力于民族复兴大业的国民党元老，不愿看到祖国分裂的现状，至死都在念念不忘回家，渴盼祖国的统一。这些老兵们更是顶着台湾当局的压力，发起了返乡运动（看图）。接着，看图《邓爷爷，香港回家了》《欢庆澳门回归》，设问：回家的路在哪里？今天让我们一起走进历史，探寻回家的路：祖国统一大业——“一国两制”的伟大构想及其实践。

这段新课导入，通过悠扬略带忧伤的乐曲和教师抑扬顿挫、铿锵有力的诗朗诵，加上适当的动作和情态语言，渲染气氛，调动学生的视听感官，把学生带入特定的历史情境中，想象这位国民党元老遥望大陆、面对国家分裂的内心的悲痛，想象台湾老兵们不顾政府高压而发起返乡运动、表达深深的思乡之情，激发学生内心的感受，勾起学生的思乡怀亲之情，感受祖国分裂带给人民的悲痛、由此渴望祖国统一的情怀，学生受到强烈的震撼，浓厚的爱国热情油然而生。“老师朗诵了一首关于祖国两岸人民心声的诗《国之殇》，那背诵时的模样让我们觉得自己也已不在祖国内地而在台湾，一股爱国情感涌动在心中！”（朱泓宇）“那一首《国之殇》让我心情久久难以平静，爱国之情充盈胸怀。老师带给我的不只是知识的浸润，更是心灵的震撼，对祖国的份份真诚与热爱。”（郭庚妮）

3.调动生活经验，焕发想象

美国历史学家哈里森·索尔兹伯里为了写作长征史，怀揣心脏起搏器，重走长征路，爬雪山，过草地，穿激流，登险峰，中途战胜病痛折磨，坚持不顾年迈（当时76岁）有病（心脏病），过了千山万水，穿过七八个省份，历时74天，终于从江西到达了陕北，完成了他自己的二万五千里“长征”寻访。沿途他考察体验了自然界的复杂地理环境和多变的气象，向老红军、老船工、老牧民们了解历史和现状，了解民俗风情，遍觅革命遗迹，亲身体会红军长征的艰辛。“只有亲身走过这段路程的人才能以现实主义的方式描绘出长征中的战斗和艰难困苦——特别是过雪山和草地”。③哈里森·索尔兹伯里：《长征——前所未有的故事》，解放军出版社，2001年。正是凭借基于生活经验的亲身体验，哈里森·索尔兹伯里才能够写出不朽的史学名著。

学生的生活世界，是学习活动的源泉，是建构知识的基础。以生活经验为基础的体验，是想象产生的重要途径。历史生命化课堂倡导教学关注学生的生活经验，把学生生活经验与文本知识有机融合，教师在课堂上要善于调动学生的生活经验，借以焕发其想象力，引导学生在历史想象中体验历史、感悟历史。

如，写信是大多数同学都做过的事，对写信有着切身的体验。这个日常生活中简单的事，在建国后相当长的一段时间内的那个特殊的时代，简直就是奢望。在执教《“一国两制”的伟大构想及其实践》一课中，我在讲到海峡两岸关系的进展时，讲述了一个通过写信帮助我的一个老乡“寻亲”的故事：

20世纪80年代，海峡两岸关系逐渐和缓。今天看似平常的‘通邮’，那时都很艰难。这使我想起，30年前我和父亲帮助老乡宋家臣写信寻找他叔叔的经历。大约在1985年，宋家臣找我们帮写信寻找他叔叔，他叔叔1949年随蒋介石集团逃到台湾。那时两岸不直接通邮，也不知道他流落到哪座城市。怎么写？信的内容要用繁体字写，因为台湾没有简化字。寄到哪里去呢？我们想到请红十字会帮助查找，第一封信就发往台北的红十字会收。用英文写信封，寄往澳大利亚，再转到香港，由香港再转往台湾的各个城市。一封封信发出，我们期待着回音。可是，没有他叔叔的音信，好在各市的红十字会回信、答应帮助寻找。我们没有气馁，坚持继续写。历经五年的时间，在第三十四封信发出后，宋家臣收到了他叔叔的来信。终于联系上了！甭提我们那兴奋劲了！以后，双方来信不断，彼此诉说着亲人的思念之情。1995年，在政府的安排下，宋家臣到香港会见了他的叔叔，阔别数十年的亲人终于重逢！

这是我亲历的一个故事，对学生来说似乎也是很遥远的。由于我绘声绘色的讲述，学生深受感染，仿佛被我带到了30多年前的岁月，亲人隔离，写封家书都如此艰难，长达五年的坚持，数十封饱含深情的家书，诉说着悲欢离合的故事，使他们真切感受了两岸隔绝时代亲人分离的痛苦、通信的艰难和亲人相见的戚戚之情，深刻认识了“三通”倡议的动机和意义。一位同学感慨道：“老师为帮老乡找到那个流落台湾的亲人而写了很多信，在不懈的努力下，终于找到了台湾的亲人，这是何等的奇迹，何等的感动！在那个时代，真的很可怕，连通信联系都成了奢侈，这个故事让我们更加体会到‘三通’寄托着海峡两岸人民的期盼和希冀，‘一国两制’凝聚着伟人的心血和智慧！”

4.借助历史证据，验证想象

建构历史生命化课堂，要求教师要善于引导学生学会质疑，发现问题，在问题的引领下，对历史进行想象、探究思考。针对想象的结果，多方收集历史资料作为证据来加以验证，力图使得想象合理、符合逻辑，使得凭借历史想象来推理、“重演”的历史能够逼近真实的历史。

如，“一国两制”是邓小平提出的一个伟大的富有创造性的战略构想，那么邓小平是怎么想出的这一构想？引领学生走进20世纪70年代末80年代初的那个时代，结合当时的国际、国内形势展开想象：解决统一问题，有哪些方式？武力统一和和平统一。长期的武力对峙能解决统一问题吗？学生想象：战争对双方带来伤害，延续仇恨；和平统一能够保持香港和台湾的稳定和繁荣，受到香港和台湾同胞的欢迎；中共十一届三中全会，实现了党和国家工作重心的转移，即转移到社会主义现代化建设上来，建设强大的社会主义现代化国家，需要包括台湾、香港和澳门同胞在内的中华儿女的共同努力；和平与发展成为时代的两大主题。如何来说明上述想象的合理性？笔者找到邓小平在当时讲话资料来验证：

1984年10月，邓小平声称，“解决香港、台湾问题可以有两种方式，一种是非和平方式，一种是和平方式。非和平方式，武力解决问题总是不好的。怎样才能用和平方式解决问题呢？这就必须充分考虑到香港和台湾的历史和实际情况。”“我们的社会制度是不会改变的，永远不会改变。但是不保证香港和台湾继续实行资本主义制度，就不能保证它们的稳定和繁荣，也不能和平地解决问题。”①巴拉奇·代内什：《邓小平》，解放军出版社，1988年，第265页。

因此，“一国两制”是邓小平基于香港和台湾的历史和现实实际情况思考的和平统一的方案，体现了他坚持实事求是的思想原则。

5.凭借逻辑思维，融通想象

想象是一种特殊的高级认识活动，与思维有着密切的联系。想象以具体形象的形式出现，思维是以概念的形式出现，二者都产生于问题情境，由个体的需要推动。面对问题情境，头脑中出现两种系统：形象系统和概念系统，二者协同活动，密切配合。历史想象的展开离不开逻辑思维，这就要求历史教师引导学生掌握逻辑思维的方法，借助史料，运用概念系统，进行分析、比较、概括、归纳、推理、论证，在逻辑思维的活动中，融通历史想象，启动形象系统，在想象与思维的互动中“重演”历史人物的思想及其行动，建构历史认识，升华情感。

为了引导学生理解中国为什么能够取得香港问题的外交谈判的胜利，想象邓小平在其中发挥的重大作用，深入当时的情境中，体会他的杰出智慧和魄力，我提供了以下两段史料，引导学生开展深度探究活动，在探究活动中基于想象等进行移情体验。

材料一 针对“铁娘子”仍不愿放弃帝国主义侵略的产物、不肯将香港“完璧归赵”的立场，邓小平斩钉截铁地回答：“香港是中国的领土，我们一定要收回的。……第一，主权不容讨论，香港本来就是我们的地方，但从实际出发，香港问题可以谈，而主权问题不谈。第二，希望在一二年内解决问题，否则，到时候中国将单方宣布自己对香港问题的政策。第三，与其今后解决，不如现在解决。”“应该明确肯定:1997年中国将收回香港。就是说，中国要收回的不仅是新界，而且包括香港岛、九龙。”“我们还考虑了我们不愿意考虑的一个问题，就是如果十五年的过渡时期内香港发生严重的波动，怎么办？那时，中国政府将被迫不得不对收回的时间和方式另作考虑。”……撒切尔夫人见中国方面态度如此坚决，邓小平又讲得合情合理，只得同意本着维护香港繁荣与稳定的共同目的，两国通过外交途径继续商谈。（陈传初、陈仁平《香港回归：“一国两制”理论及其实践》）

材料二 对英国来说这不是也不可能胜利，因为我们是同一个不愿意妥协和实力远占优势的对手打交道。（《撒切尓夫人回忆录》）

设计问题：

（1）材料一中英会谈主要解决什么问题？各自立场是什么？提出什么解决方案？有何分歧？结果如何？成因何在？

（2）据材料一、二，结合所学知识，分析中国能够取得香港问题谈判成功的原因。

学生分两个大组从中方和英方角度模拟角色，进行讨论，开展探究活动，然后展示研讨成果，在此基础上，教师进行总结，强调在中英首脑会谈中围绕主权归属双方进行针锋相对的斗争，想象双方的方案及意图：中方提出收回香港所有地区，主权不容分割，坚决维护国家主权和领土完整；英方提出“主权换治权”，力图维持殖民统治。讲述近代北洋军阀政府外交代表团的顾维钧在巴黎和会为废除不平等条约、收回被占国土的努力无果；抗战胜利后蒋介石力图收回香港遭到丘吉尔的蛮横拒绝；在看似谈笑风生的谈话中绵里藏针的邓公与雷厉风行的“铁娘子”的暗藏杀机的博弈。学生在头脑中再现三幅历史画面，想象顾维钧的无奈、蒋介石的失望和邓小平的得意。通过比较，学生感受了邓小平在中英首脑谈判中的斩钉截铁的态度和高超的谈判艺术及国力增强带来外交成功，感悟到邓小平的杰出的政治智慧和不凡的魄力以及国家强盛的巨大荣耀。

学生通过想象而重演前人的思想和行动，进而正确地理解、深刻地感悟历史人物的所思、所行，促进了认知与情感的共生，从而达到高峰体验。“高峰体验一词是对人的最佳时刻的概括，是对生活最愉快时，对入迷、狂喜、幸福、最大欢乐体验的概括”。①马斯洛：《人性能达到的境界》，曹晓慧译，世界图书出版公司，2014年，第95页，第45页，第42页。高峰体验是一个人“最快乐和最激动的时刻，而且也是他最成熟、最个体化、最完美的时刻——一句话，是他最健康的时刻”。②马斯洛：《存在心理学探索》，李文译，云南人民出版社，1987年，第65页、80页。“高峰体验是自我实现的短暂时刻”。③马斯洛：《人性能达到的境界》，曹晓慧译，世界图书出版公司，2014年，第95页，第45页，第42页。高峰体验是自我实现的极点。“自我实现意味着充分地、活跃地、无我地体验生活，全神贯注，忘怀一切”。④马斯洛：《人性能达到的境界》，曹晓慧译，世界图书出版公司，2014年，第95页，第45页，第42页。即是对历史的“神入”，主体融汇到历史的情境中，达到了历史学习的最高境界，实现物我的合一，极大地提升了生命价值，从而实现历史生命化课堂的终极追求。