论儿童哲学适用于幼儿及对学前教育的启示

李雪莹

(上海师范大学 教育学院学前教育系,上海 200234)

论儿童哲学适用于幼儿及对学前教育的启示

李雪莹

(上海师范大学 教育学院学前教育系,上海 200234)

儿童哲学在教育上的功用已经得到全世界的公认。以往国内学者多关注儿童哲学对儿童的影响，忽视了其对幼儿的适用性，导致儿童哲学在我国学前教育中的应用没有受到应有的重视。儿童哲学理论建构中利用了不少幼儿案例，儿童哲学在国外及台湾等地区学前教育中的实践也证实其适用于幼儿。幼儿具有哲学天赋，在学前教育中应用儿童哲学改进教学方法更能激发幼儿的哲学思维。

儿童哲学；幼儿；学前教育；哲学思维

“儿童哲学”[1](P11-17)一词自从被美国哲学家、教育家李普曼(Lipman)首次提出后，便风靡全球，成为学界讨论的热点话题。尽管目前儿童哲学的定义尚存在争议，对其究竟属于应用哲学还是社会哲学也存在分歧，但不可否认的是，儿童哲学在教育上的功用已经得到全世界的公认。儿童哲学引入中国后也引起了国内学者的关注和讨论，在教育实践方面正方兴未艾。但纵观国内关于儿童哲学的现有研究和教育实践，可以发现国内学者和教育界人士对儿童哲学之于幼儿的影响，即儿童哲学在学前教育中的重要性认识不够。本文在论证儿童哲学对学前教育重要性的基础上，以李普曼、马修斯等人著作中的经典案例为素材，对儿童哲学在学前教育中的可行性应用展开讨论。

一、儿童哲学适用于幼儿

台湾毛毛虫儿童哲学基金会创办人、第一任董事长杨茂秀先生曾当面向儿童哲学之父——李普曼提出是否存在“幼儿哲学”的疑问。那是1967年的夏天，杨茂秀在哈佛大学参加美国东部儿童哲学评议会，他问李普曼有幼儿哲学吗？幼儿会有哲学思想吗？李普曼当时摇摇头，表示没想到他会问这个问题。李普曼的同事夏普博士点头表示他有听清楚问题。此后，杨茂秀于1983应聘成为李普曼的同事，他发现IAPC的哲学教材里已经有了幼儿哲学的教材了，而李普曼正是负责实验那部教材的教授。他本人表示，在教学现场再也不怀疑幼儿也有哲学思维的种子了[2](P102-103)。

美国的幼儿学校教育主要以附设于小学之内的幼稚园为主，另一种为托儿所或托育中心，属私人办学范畴。美国幼稚园教育的实施，因其课程理论与教学设计，大都以儿童哲学与儿童心理学为基础，主要采福禄贝尔、蒙特梭利及皮亚杰等不同学者的学说，所以其幼稚园教育形态，遂有所谓“蒙特梭利式”“福禄贝尔式”及“皮亚杰式”等不同类型的出现；其中又以蒙式的幼稚园居多，亦较受家长的喜爱[3](P472-473)。在李普曼提出“儿童哲学”概念之前，这些幼稚园教育形式是美国幼儿教育的主要类型。

李普曼的儿童哲学教材提供了从幼儿园到高中三年级的全部教材。与李普曼相比，马修斯似乎更关注儿童哲学对幼儿的影响。在其《哲学与幼童》一书中，马修斯用了不少幼儿的案例来阐释儿童哲学，如儿童困惑的例子用了5岁乔丹对于时钟的不解，还有5岁的大卫担心苹果是不是活着，以及4岁6个月丹尼斯对相对性的疑问[4](P2,7,15,16,20,27)。其他如由游戏式的提问、推理性的提问、孩子的焦虑以及表明孩子是纯朴的例子都利用了幼儿的案例[4](P32,33,103,107)。

在《童年哲学》这本书中，马修斯记录下了幼儿的许多具有哲学意义的对话。如4岁的克莉丝汀在自学使用水彩画的时候，她开始思考颜色问题。坐在床上，给爸爸说着话，她宣称：“爸爸，世界全是颜色做的。”

爸爸很喜欢克莉丝汀的假设，并予以积极地回应。但他认定有一个难题，便问：“玻璃怎么办？”

克莉丝汀想了一会儿，然后坚定地声称：“世界是由颜色和玻璃一起构成的。”克莉丝汀的颜色假说不禁让人想到古希腊的米利都学派关于万物是由什么构成的讨论[5]( P7-8)。

5岁的克莉丝汀正在学阅读。她坐在床上跟父亲交谈，她评论说：“我真高兴我们有字母。”

克莉丝汀的爸爸对她表现出来的欣喜有些吃惊，便问：“为什么？”

“因为，如果没有字母，就不会有声音。”克莉丝汀解释道，“如果没有声音，也就不会有单词……如果没有单词，我们就不能思考……如果我们不能思考，也就不会有这个世界。”[5](P8-9)没有字母，就不会有世界。克莉丝汀的这种连环推理像极了巴门尼德的“思想和存在是同一的”。在马修斯关于儿童哲学的著作中，诸如此类的例子还有不少。可见，幼儿常常是清新的、有创意的思想者。他们看待问题，思考问题总是遵循自己的本心，随心所至，对问题的成见较之成人就少得多了。正如马修斯所信奉的那样，儿童完全可以自然而然的提出问题，发表评论，进行推理，从事一系列即便是哲学家也不得不承认的哲学行为[6]。

儿童哲学经过全世界多国的评估和教学实践后证明，该理论有助于提高儿童的认知和情感技能。协和海富金太阳幼儿园园长郑国英说：“P4C能够深入儿童的心灵！”从2011年起协和教育集团与英格兰谢菲尔德教育中心建立合作关系，开展儿童哲学(P4C)。20世纪90年代，BBC推出一套名为“6岁的苏格拉底”的节目。英美两国教育者一起向民众阐释儿童哲学的目标和方法论，以及P4C在幼儿园幼儿身上的成功运用[7](P106)。在台湾地区，儿童哲学课也在幼儿时期得到了应用，强调故事的叙述、孩子与家长的互动[1](P110)。

二、幼儿的哲学天赋

幼儿易萌发哲学思维得益于其与生俱来的哲学天赋，主要表现在幼儿强烈的好奇心，朴素单纯的内心世界以及敏锐、活跃、富有的幻想力。根据皮亚杰的认知发展理论，学龄前儿童处于前运算时期，这一时期的儿童，其表象和形象思维处于萌芽期[8]。思维发展的有限性决定了他们主要凭知觉去认识事物，解决问题。

(一)幼儿天然的好奇心

据皮亚杰研究，儿童最早的提问一般在三岁左右，他们用语言不仅仅表达需要，也在探寻知识[9](P31)。哲学源于惊异，则是从正面表达了哲学的生长点，这就是人的自由的好奇心[10]。处于学龄期的幼儿，他们的理性思维开始萌发，对世间一切事物都充满了强烈的好奇心，求知欲望也最旺盛，脑袋里总是装着问不完的问题。因为这一时期的幼儿认识世界最直接的方式便是发问，这是他们对世界最初的探索，也是他们智慧的源泉。他们的困惑来自生活的世界，具备着探索事物发展的自然欲望，小到长在皮肤上的毛发，大到夜空里闪烁的星星[11](P69)。对于孩子来说，他们当然不知道哲学是为何物，但是活跃在他们小脑瓜里的许多问题却是真正触及哲学范畴的思考。幼儿天生具有思考的能力，并且爱好思考，乐于提问。著名通俗哲学作家贾德说：“成为一个优秀哲学家的唯一条件是要有好奇心。”[12](P15)孩子们这种自然而又强烈的惊奇感，不管它如何作用于他们的头脑，但是对哲学来说却是至关重要的。他们提出的一些既不实用、又无答案的问题，恰好是哲学问题的典型特点。在这一点上，幼儿倒真是具有成为哲学家的潜质。

幼儿比成人更喜欢发问，而且喜欢追根究底，学者称这种提问是关于事物的根源[9](P32-33)。不夸张地说，幼儿的这种发问容易产生哲学问题。这是因为，幼儿是坦率和公正的个体，他们的内心世界被好奇心和本能的探索力所包围，他们敢问、敢想。幼儿独有的敏感神经刺激着他们坚持不懈地探寻。诚然，从某种意义上说，幼儿皆是天生的哲学家。

(二)幼儿纯朴的心灵世界

幼儿的内心如白纸般单纯本真，他们由于天真而偶然碰上了哲学，由此引发了一串稚拙而又“异想天开”的想象。通俗来说，哲学就是敢于质疑，提出疑问并自圆其说。对于哲学来说，提出问题远比找出答案来得更重要。在一定意义上，幼儿这一天性使他们摆脱世俗的束缚，不被成熟的答案所左右，他们的原始哲学思维更能绽放出哲学的独特魅力。

幼儿的可贵之处也便在于单纯，他们可以“放肆地”憧憬世界的无限和“毫无顾忌地”发现世界的新奇。因为单纯而不以无知为耻，因为单纯而又无所忌讳，这两点正是智慧的重要特征[13](P39)。我国大教育家孟子也说过“大人先生者不失赤子之心”。如果成人能够如孩童般始终保持一颗赤子之心，那会更容易领悟到哲学的真谛。

(三)幼儿独特的思维特点

幼儿思维中流露出许多哲学思维的特征。一方面，幼儿的思维具有敏感、开阔、跳跃和富有神奇性等特点，总是表现出积极的探究欲望。他们敏感的心理特征总是能对成人司空见惯、显而易见的事物敏锐地发出疑问。另一方面，幼儿思维具有开阔性，但是他们一般不会思考关于祖国未来发展的大问题，他们的问题就来自于他们当下的日常生活，比如“出生前我们在哪里呢？”“奶奶为什么会死，她死了又会去哪里呢？”……在幼儿想象的世界里，他们能使许许多多事物发生巧妙的联系，动物可以说话，苹果是活着的。那些在成人看来无比荒谬的言谈，在幼儿的认知世界里却是真实存在的。马修斯也认为，幼儿的思维具有哲学的意味，是生动和美妙的哲学求索。他们出于求知的本能而表现出具有灵性的思维往往更能触及哲学“爱智慧”的本质。面对周围万物的生长变化，他们能够敏感地察觉到事物的发展状态，并表现出强烈的主动性。所以说，幼童对世界能产生本能的探究欲望。

三、儿童哲学对学前教育的启示

学龄前幼儿的思维特点和智力发展与基础教育阶段的儿童在这两个方面存在较大差异。所以，幼儿的哲学教育必须运用适合幼儿自身特点的方法。那么应该如何在幼儿教育实践中贯彻儿童哲学呢？除了为幼儿提供一个自由的外在环境和宽松的心理环境外，在学前教育中还需要运用一定的教学方法。

(一)在游戏中培养幼儿的哲学思维

游戏是幼儿普遍最喜爱的活动。哲学也常常以游戏的形式存在于幼儿的生活世界中。在游戏中，幼儿与成人之间的对话不再是单纯的为解决幼儿生活中遇到的难题，而更多的是让幼儿尝试用自己的表达方式分析问题，他们可以“肆无忌惮”地发表言论。在《小熊温尼普》(Winnie the Pooh)故事中，有这样一个情节。皮格莱特的祖父为了防止丢掉一个名字，于是他取了两个名字。这一段引起孩子们的大笑。

除了亚当，每个孩子都说“不，你不可能丢失自己的名字。”

“如果你把名字忘了，怎么办呢？”亚当问，他想到要丢失名字，那可能就是忘记了。

“就算是这样，”詹尼弗回答说，显然对于亚当的想法感到很生气：“那你也可以问问你的兄弟嘛！”

亚当不以为然：“可要是他忘了，怎么办呢？”亚当淘气地坚持着。

“那么好吧……”詹尼弗的反应是陷入了沉思[14](P13-17)。

有趣的是，这名幼儿亚当的思想进入了游戏的可能性领域，他对自己的提问感到莫大的欢愉。亚当发出“如果你把名字忘了怎么办呢”的提问，游戏式地引导人们去思考名字到底会不会丢失？而事实上，由名字是否会丢失在更大程度上会诱导幼儿去思索各种事物的丢失。这种由游戏引发的推理式的哲学思考，也大大增加了幼儿对问题本身的兴趣。再如，当母亲对厄休拉(3岁4个月)说：“你躺下睡着了，痛就会消失。”厄休拉调皮地追问：“那么痛会上哪儿去呢？”[14](P18-20)痛会跑到床底下吗？痛难道跑到妈妈的身上了，所以我的痛就消失了？还是痛这会儿已经跑到屋子外面去了？可以想象，在这种游戏式的探索中，厄休拉早已忘记肚子痛这回事了。充满好奇心的她或许会追着妈妈问了不停，“痛到底去了哪里？”又或许，调皮的厄休拉以为“痛”在和她玩躲猫猫的游戏，它会不会藏在床底下呢？

幼儿在游戏中，如角色游戏、探索游戏、建构游戏等，都会产生或多或少哲学上的困惑。因而，成人在组织幼儿游戏活动时，可以有意识地渗透一些哲学思考。在角色游戏中，为什么有胡子的是爸爸，妈妈会长胡子吗？在探索游戏中，我怎么在电话里听到爸爸的声音了，难道爸爸跑到电话里了吗？在建构游戏中，正方形的积木为什么无法放到圆形的积木里呢？游戏中的材料，幼儿在与其互动的过程中，往往包含着许多具有哲学意味的探索。

(二)运用哲学故事启发幼儿的哲学思考

儿童文学故事或寓言故事是成人与幼儿讨论哲学的最佳素材。幼儿最喜欢、最容易接受的文学形式就是故事。故事中曲折离奇的情节、神奇的关系等都能满足这一阶段的幼儿浓厚的兴趣和强烈的好奇心[15]。如经典的寓言故事《塞翁失马》，其简单幽默的语言风格，通俗易懂的故事情节总能引起幼儿的兴趣。寓言里蕴含的“福祸相倚”的辩证思想也许年幼的孩子还无法理解，但是成人可以通过分析“好事也可以变成坏事”这一浅显的道理引导幼儿处理好自己快乐和痛苦的情绪。通过哲学故事的方式，不仅可以提高孩子的探索兴趣，而且故事中环环相扣的情节也促进了幼儿思维能力的发展。《大狮子和小老鼠》，成人可以通过两种动物在体型、力量等各方面的比较，引导幼儿了解力量强大的人有时候也会需要力量弱小之人的帮助。又如《一片叶子落下来》这一故事中涉及许多关于生与死的问题。幼儿在阅读时，成人可以引导他们思考“我从哪里来？”“我会去哪里？”“生与死是怎么一回事？”这样，幼儿关于生命的许多疑问便能在故事中找到答案了。

(三)在日常生活中渗透哲学思想

儿童的生活为儿童哲学提供了土壤和生存条件，儿童的初级概念、哲学的原始冲动，都是建立在儿童生活的基础上的[16]。同样的，幼儿的许多哲学思考皆源于他们的日常生活。孩子总喜欢向成人发出这样的提问：“我是怎么出生的？”“我是怎么到妈妈的肚子里去的？”这些关系到生命起源并与他们息息相关的问题也正是古希腊智者们在哲学诞生之初争论不休的哲学问题。面对幼儿日常遇到的问题，成人可以引导幼儿有逻辑地分析问题，帮助他们发现并获得生活中各种事物之间的联系。例如，幼儿常常对高和矮、长与短、大与小等概念产生兴趣。成人可以让幼儿通过实物比较去认识高矮、长短、大小。甚至成人还可以进一步追问他们：“在什么情况下，高的也可以变成矮的，长的也可以变成短的呢？”其实，在这整个探究过程中，孩子们不仅获得了宝贵的生活经验，而且还锻炼了他们的逻辑能力，体验思考过程所带来的乐趣。成人与儿童一同哲学探究的过程必然伴随生活事件的叙述, 源自儿童自身的经验, 其目的不是要建立某个完备的哲学体系, 而是要服务于儿童的生活世界, 使儿童寻觅到意义所在[17]。

幼儿具有求知本能，对幼儿进行哲学教育其意义在于培养幼儿思维能力和问题解决能力。因而，幼儿的哲学教育并不是为了追求在幼儿园课程中通过设置独立课程学习哲学本身，而是贵在以幼儿感兴趣的形式激发他们探索的欲望，解放幼儿思想，在潜移默化中让幼儿学会运用哲学思维解决生活中困惑的习惯。参考文献：

[1]高振宇.儿童哲学论[M].济南：山东教育出版社，2011.

[2]杨茂秀.重要书在这里[M].北京：首都师范大学出版社，2011.

[3]国立编译馆.教育大辞书(5)[M].台北：文景书局，2000.

[4]加雷斯·皮·马修斯.哲学与幼童[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1989.

[5]加雷斯·皮·马修斯.童年哲学[M].北京：三联书店，2016.

[6]钱雨.儿童哲学的意义——马修斯与李普曼的儿童哲学观辨析[J].学前教育研究，2009(9):55-55.

[7](英)邓卓华.东西文化融合——中国的国际化学校发展[M].北京：现代出版社，2014.

[8]黄文胜.道德运算——皮亚杰道德心理发展理论探微[D].长沙：湖南师范大学(硕士学位论文)，2006.

[9](美)埃尔金德,周毅等译.儿童与青少年—皮亚杰理论之阐释[M].重庆：西南师范大学出版社，1988.

[10]邓晓芒.什么是哲学[J].华中科技大学学报(社会科学版)，2011(25):22-26.

[11]Lam Chi-Ming. Childhood, Philosophy and Open Society[M].Education in the Asia-Pacific Region: Issues, Concerns and Prospects, 2013.

[12]贾德.苏菲的世界[M].北京：作家出版社，1995.

[13]周国平.各自的朝圣路[M].北京：东方出版社，1999.

[14]加雷斯·皮·马修斯.哲学与幼童[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1989.

[15]陈怡.幼儿的哲学思维训练[D].上海：上海师范大学(硕士学位论文)，2013.

[16]华党生,金永生.儿童哲学的内涵及其哲学预设[J].学前教育研究，2014(6):48-48.

[17]高振宇.儿童哲学诞生的基础[J].学前教育研究，2008(7):34-36.

On the Application of Children’s Philosophy to Child and Its Enlightenment to Preschool Education

LI Xueying

(TheDepartmentofPreschoolEducation,ShanghaiNormalUuiversity,Shanghai200234,China)

The usefulness of children’s philosophy in education and its benefit for children has been recognized throughout the world. In the past time, the domestic scholars tended to pay more attention to the influence of children’s philosophy on children and neglected their application to children, thus leading to the application of children’s philosophy in our country’s pre-school education was not given due attention. It is well known that there were many children’s cases which have been used in the construction of children’s philosophical theory, and the practice of children’s philosophy in pre-school education abroad and in Taiwan proves that it is suitable for children. There is no doubt that children was born with philosophical talent. So if the children’s philosophy of teaching methods were applied to pre-school education, it will have an more exciting effect on children’s philosophical thinking.

children’s philosophy; child; pre-school education; philosophical thinking

2016-11-07

李雪莹(1992-)，女，安徽合肥人，硕士研究生，研究方向：儿童发展与教育。

G610

A

1009-9735(2017)01-0153-04