“发现学习”中教师能动性的发挥

汪 子 津

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

“发现学习”中教师能动性的发挥

汪 子 津

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

基于杰罗姆·布鲁纳的“发现学习”理论，从知识结构的教学、教材编写活动的参与、直觉思维的培养和辅助工具的合理运用等四个方面阐述了在以学生为主体的条件下，教师发挥其能动性的路径，进一步阐明和丰富了布鲁纳的有关主张。

布鲁纳；TheProcessofEducation；发现学习；教师能动性

TheProcessofEducation是美国教育家杰罗姆·S·布鲁纳在1959年美国“全国科学院”召开的一次中小学教育改革讨论会上所作的总结报告，初版于1960年，在美国的教育改革运动中占据重要地位。全书的主要内容分为“引论”“结构的重要性”“学习的准备”“直觉思维与分析思维”“学习的动机”和“教学辅助工具”等六个部分，提出了“发现学习”“螺旋式教学”和“知识结构”等重要教育概念。

布鲁纳认为，“发现学习”意味着“让学生自我探索具体操作背后的普遍规律，而不是由教师说出规律再由学生被动证明”[1]21。所谓发现，指的就是学生自己亲自探索、获取知识，而作为一种教学模式，“发现学习”往往被认为与传统的讲授学习相对。

毫无疑问，比起传统的教学模式，发现学习更加突出学生在学习和发展中的主体地位。我们需要思考的是，在以学生为主体的教学过程中，教师应该扮演什么样的角色？在共享的课堂生活中，教师同样积极参与了课堂生活的建构，但在“学生主体建构”的浪潮裹挟下，研究者们往往容易无意或者刻意忽略这一问题。其实，要想更好地实现学生主体性的建构，教师能动性的发挥是一个不可绕过的命题，因为教师与学生在教学过程中始终在交流，课堂是一个由师生之间不断互动支撑的小社会，只有充分发挥了教师的能动性，学生主体性的发挥才能有足够的助力。

下面将从理解知识的结构及其教学要求、参与教材编写的活动、注重培养学生的直觉思维和合理使用辅助教学工具等四个方面来阐述在“发现学习”模式下，教师在教学过程中的能动性以及这种能动性发挥的可能路径。

一、理解知识的结构及其教学要求

在“结构的重要性”这一章中，布鲁纳指出，“不论我们选教什么学科， 务必使学生理解该学科的基本结构”[1]18。所谓基本结构，就是指某门学科中的基本原理、概念和法则，以及这些体系之间的内在联系，它具有普遍的适用性。在书中，布鲁纳提出了知识结构教学的四个优势：第一，对结构的掌握能够使课程更加容易理解；第二，学习结构更有利于学生记忆；第三，掌握了课程结构之后，知识更容易迁移；第四，结构学习能够缩短高级知识与初级知识之间的差距。

可见，知识结构教学具有传统教学所不及的优点，而且，在当今这个知识与信息极度爆炸的时代，教师在课堂上想要将知识全部教授给学生，几乎是不可能完成的任务。因此，如何在有限的时间内让学生掌握更有意义的学习知识的能力，便成了考验教师的一个问题。这个问题的答案，其实可以在“知识结构的教学”中予以探索，而教师的能动性也就在此得到发挥。

首先，教师应该明白哪些内容才是课程的知识结构，才是学生需要掌握的基本原理、概念与法则。课堂教学中，教师依据教材的内容对学生予以指导。但是，目前看来，教材的实际内容与结构教学的教育观念存在差距。也就是说，在我们的教材中，依然充斥着许多结构之外的繁杂内容，教材编写追求的是详细全面，而非启发引导。在这种情况下，教师的能动性就显得尤为重要，因为他们需要在这些内容中提取那些对课堂教学有意义的知识结构，他们需要成为第一个筛选者。

除了界定知识结构，教师还承担着将知识结构教授给学生的任务，发现学习法的运用也随之成为重点。“学习不但应该把我们带往某处， 而且还应该让我们在日后继续前进时更容易。”[1]17发现学习意味着学生需要进行探索，不仅要探索知识的内容，还要探索获得知识的途径。在这个模式之下，教师的定位应当是学生学习的指导者，他的行为应当贯穿学生自我探索的整个过程。因此，教师要创设一个适合发现学习的情境，在情境中存在着教师预设的需要学生寻求答案的问题。“提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它”[1]20，这是布鲁纳对发现学习的操作性解释。可以看出，在学生自主探索之前，教师其实需要做大量的工作，包括问题背景的铺垫、原理的阐述和问题的引出等。简而言之，教师需要经过前期的准备，确保学生具有能力进行接下来的发现学习，确保待解决的问题处于学生的最近发展区之内。教师所做的准备其实就体现了他在教学活动中的能动性。

“吾生有涯而知也无涯”，这是采取知识结构教学的原因，也是采取发现学习的原因。教师不可能将有限的教学内容与无限的知识匹配，他所能做的，是让学生学会如何学习，即为“授之以渔”。柏拉图所说的促使灵魂转向的教育[2]，强调的也不是知识的灌输，而是引导学生自己去发现知识。在知识结构的教学中，教师所能做的，是确定知识结构的内容，以及通过创设情境来引导学生运用发现学习的方法探索未知。

二、参与教材编写的活动

前文提到，目前学校所用的教材理念与结构教学的教育观念不相符合，教师在教学中需要自行确定知识结构的内容。教材是教师教学的第一手材料，也是最有力的依据，因此教材与课堂教学内容的匹配理所应当得到重视。

其实，有关教材的改革并不少，我们平时听说的课改，也对教材内容的选取这一问题有不少涉及。但是，“改”是形式，“如何改”才是内容关键。对于教材的关注，改革者基本都局限在量的方面，如补充教学内容，编印更多教学和复习参考资料等[3]。反观对于质的关注，有关教材内容的整改却很少。布鲁纳认为，要想使教学变得更有质量，教材的基本结构需要改变，他甚至提出，教材比教师更为重要。实际上，在完善教材这一课题上，教师也应该被赋权以发挥他们的能动性。正如布鲁纳在书中提到的：“杰出学者，智慧而有技巧的教师和那些在教学领域得到训练的人员，他们应该共同为课程编写出谋划策。”[1]3

在我国，目前从事教材编写与审定工作的人员既有中国科学院与工程院的院士群体，也有出版行业的编审与高级编辑，还有各级各类高等学校具备高级职称的学科专家，教育研究院研究所、教研室的资深教研员与特级教师，中小学一线的特级教师与其他优秀教师等等[4]。教师并不被认为是教材编写的主力，他们对教材内容的影响也微乎其微。

然而，在教材编写活动中，教师应当被赋予足够的空间以发挥其能动性。专家学者们可以引进学科发展的最新动态，可以归纳总结课程的知识结构；而一线教师则可以充分考虑学生的思维与心理规律，结合自己的教学经验，组织教材的内容顺序与逻辑结构等。在这种情况下，教材同时具有了知识意义上的学科结构和学生主体意义上的广泛适用性。不得不提的是布鲁纳在书中涉及的“螺旋式课程”。这种课程指的是，教材从儿童已有的基本知识开始，从不太精确的、直观的概念开始，以后逐步增加概念的精确性和复杂程度，逐步提高，螺旋上升，“扩展、再扩展”[3]。也就是说，教学不是简单的线性模式，同一个内容可以在不同的阶段以不同的形式出现，学生也可以在不同的年龄阶段以不同的深度探索同一内容。这种课程的实现，以布鲁纳的论述为前提：任何学科都能够以智育上正确的方式，有效地教给各个发展阶段的儿童[1]9(preface)。那么，何种方式是有效的，这就需要以教材和教师实际的教学活动为基本依据。教师根据自己对学生认知水平等特征的了解，参与编写适合的教材，同时，在现实构建的课堂生活中，适时地将有意义有效用的知识内容教授给学生。凭借教师这一媒介，螺旋式教学不仅落实到了教材编写活动中，也落实到了课堂教学活动中。

总之，教师在教材编写活动中具有很强的不可替代性，他们是教材的使用者，也应该是组织设计者。可以设想，一旦教师参与了教材编写的过程，在课堂活动中，当他们教授基本的知识结构时，便可以更加简便地将教材与教学内容以“结构教学”的方式结合，也可以更加有效地引导学生进行发现学习。从而，教师通过编写教材获得了能动性，教师在实现引导作用时也拥有了更多可用的依据。

三、注重培养学生的直觉思维

直觉历来被视为天才创造家的必备品。培根所说“青年人富于直觉”不仅适用于青年，而且适用于所有具备创造力的人。但在学校教学过程中，直觉往往被视为科学理性的反义词，不见容于实际的课堂生活。直觉作为一种能力，不仅有利于个人迅速获得解决问题的方向，往往还能促发灵感的生成。

所谓直觉思维，指的是不依据规定的步骤前进，而是以学习者自身储备的知识结构为基础，面对新材料时做出的跳跃式的、越级的思维选择。与仔细严谨的分析思维相比，这是一种捷径。在“直觉思维与分析思维”一章，布鲁纳同样强调了直觉思维的重要性。“直觉思维、预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地做出实验性的结论，这是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。”[5]学生的直觉是与生俱来的，但要形成直觉思维的完整体系，则离不开教师的指导与帮助。

布鲁纳在书中提到，教师在直觉思维培养方面，具有示范性的作用。他指出，那些对待问题，愿意先做猜想后辅以分析证明的教师，更能够使学生形成猜想与直觉思维的习惯[1]62。我们知道，学生擅长模仿，而教师则是他们模仿的绝佳对象。教师如果在课堂上运用直觉思维的方式来解决问题，学生自然会受其影响，从而得到了某种无形的指导。这种直觉思维的示范，我们可以将其理解为波兰尼所说的“缄默知识”。教师并未用教条式的公式或者文字将思维方式灌输给学生，而是在一个共享的时空中，与学生共同体验直觉思维。当然，“我们所认识的多于我们所能告诉的”，缄默知识之所以缄默，就在于它的意会性与不可避免的隐晦性。但是，教师可以采取策略，利用这一有益的缄默知识，实现教学活动的有效开展[6]。例如，教师可以借助于间接经验或显性知识来检验、批判和修正直接经验，从而使直接经验和间接经验、显性知识和缄默知识、理性认识与缄默知识能够真正地一致起来。这其实就是布鲁纳在书中提到的策略暗合，他认为，在直觉思维发挥作用之后，教师应该把分析思维作为有力的补充[1]62，也就是说教师需要用普遍适用的分析方式，按照合理的步骤证实或者证伪之前通过直觉思维方式获得的答案。在这样一种思维交融的状态下，学生能在某种程度上克服缄默知识的局限性，习得教师的直觉思维的方式。

教师的以身作则，有利于学生直觉思维的培养。除了直觉思维本身，教师在道出直觉之后的分析过程，对直觉思维的培养也能够起到助推的作用。布尔迪厄在《关于电视》中，之所以对所谓的“fast thinker”进行了毫不留情的批判，正是因为这些人凭借着直觉，将既已成型的知识与思想道出，却将重要的分析与反思略去；在他看来，这些人之间没有真正的交流[7]。同样道理，不加分析的直觉思维不能给学生带来真正的知识；直觉思维的产生，必须以必要的知识结构为基础。

因此，在这一活动中，教师的能动性体现在直觉思维的示范，也体现在直觉之后的严密分析之中。要想培养学生的直觉思维，教师应当敢于在课堂教学中恰当地猜想与证明，运用直觉思维来解决问题并对结论予以逻辑分析。

四、合理使用辅助教学工具

现代科技的高速发展，使得教学辅助工具渐渐成

为课堂中必不可少的元素。针对这一问题，布鲁纳早在60多年前写作这本书时就有论述。他在“教学辅助工具”一章中强调了在教学过程中使用幻灯片、影片等装置的益处，也指出了工具使用与教师主动之间存在的张力[1]83。工具的辅助教学功能，不仅体现在减轻教师教学负担，还能够给学生提供立即的校正反馈，但是装置本身不能决定自己的目的，如果好的装置不能够和教学的其他技巧联系起来，就可能使人们陷入极端的被动局面[8]。因此，究竟应该如何使用教学辅助工具，是教师需要解决的问题。

教师与学生是课堂交往的主体，教学工具仅仅是手段。因此，在工具与教师的博弈中，教师依然应该是主导者。但在发现教学的模式下，如果缺乏了教师的积极引导，工具确有可能占据相对主动的地位。例如，在课堂教学中，计算机模拟技术可以为学生创设各种探索情境，并提供相应的支持以帮助学生完成学习任务，为学生的发现学习提供了土壤。但是，在这个过程中，教师很可能会忽略自己所应该扮演的角色，他们没有意识到，他们的适时引导，比工具本身更加重要。在教师看来，教学工具的使用，能够提高学生课堂学习的积极性，也能更加直观地向学生展现所学内容。可是实际的教学反馈却是，学生在新鲜有趣的画面或声音面前，对真正需要学习的内容做了选择性的忽略，一片虚假的繁荣背后，隐藏的是课堂效率的降低。而且，由于教育技术的不断发展，在现在的学校中，似乎形成了一个不成文的规定：教师上课必须使用多媒体教学。于是，那些不使用多媒体的教师便可能被学生视为异类，有些教师也会在这种压力之下选择转向技术教学，尽管并不习惯也无此需要。马克思所说的“异化”在这样的背景下重现，工具在某种程度上却使人成为工具。

如此艰难的现实状况，必然呼吁着教师在使用工具时的能动性。

首先，教师需要认清自我角色。不可否认的是，教师掌握着知识的权力，这种权力应该与学生共享，但应该凌驾于教学辅助工具之上。也就是说，教师应该意识到，自己是主动的，那些教学工具的全部功用都在于使他实现教学目的。布鲁纳所说的“传播知识在很大程度上依靠人们精通所要传播的知识”，就将重担放在了教师身上，也再次确认了教师不可动摇的地位[8]。一旦教师认清了自己的角色，教学的工具与目的便不会被倒置，教师也就不需要被教学辅助工具裹挟。他可以重新获得自由选择的权力。

其次，在必要的情况下，教师应当去学习使用那些有利于教学的工具。“装置的发展会对教师提出要求，它们能够帮助教师成长。”[1]84教师也始终处于学习的过程中，如果教学辅助工具能够为教师创造更好的教学环境，实现更高的教学目的，那么这种工具就值得掌握。学校可以组织教师进行这方面的培训，帮助教师灵活运用各种工具，真正获得使用工具的主动权。

可以说，“认识你自己”是教师面对教学辅助工具时应该时刻铭记的命题。在辅助工具的运用上，教师的能动性体现为他对自我的认知，当工具不必要时，教师需紧握自我的主动权，当工具必要时，则自由自主地在其中进行选取来为己所用，从而不断完善教学活动。

[1] Jerome Bruner.TheProcessofEducation[M]. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts and London, England, sixteenth printing, 1978.

[2] 柏拉图.理想国[M].王扬,译注.北京：华夏出版社,2013:255.

[3] 张明礼.布鲁纳结构主义学习观的教育意义[J].培训与研究(湖北教育学院),1998,(02):44-47.

[4] 李水平. 新中国教科书制度研究[D].长沙：湖南师范大学,2014.

[5] 张梅,徐旭辉.从系统论的角度论证布鲁纳教育理论的合理性——读布鲁纳《教育过程》有感[J].时代教育：教育教学,2012,(05):184-185.

[6] 石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报：人文社会科学版,2001,(03):101-108.

[7] 皮埃尔·布尔迪厄.关于电视[M].南京：南京大学出版社,2011,(01):37.

[8] 方丽华.试析布鲁纳课程改革思想——浅读《教育过程》[J].教书育人,2011,(21):77-79.

(责任编辑：张连军)

Exerting Teachers' Initiative in Discovery Learning

WANG Zi-jin

(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Based on Jerome Bruner’s theory of “Discovery Learning”, from four aspects, such as the teaching of the knowledge structure, the participation in textbook compiling activities, the cultivation of intuitive thinking and the rational use of the auxiliary tools, this paper expounds the ways for teachers to exert their initiative under the condition of taking students as the subject and further clarifies and enriches Bruner's ideas.

Jerome Bruner；TheProcessofEducation； Discovery Learning；teacher’s initiative.

2017-04-18

汪子津(1998-)，女，江西景德镇人，北京师范大学教育学部学生。

10.3969/j.issn.1009-2080.2017.03.009

G622.4

B

1009-2080(2017)03-0039-04