杜威教育思想的“创新性”

◎高建伟

杜威教育思想的“创新性”

◎高建伟

杜威教育思想的“创新性”在于其勇于打破传统教育思想的束缚，创立符合时代发展的现代教育思想体系，主张知识与实践从分离走向融合、教学由静态走向动态、道德教育由直接走向间接、教师由统治者走向引导者、学生由片面发展走向完整发展。杜威先进的教育思想运用到美国的教育实践中，极大地促进了美国教育的现代化，对当代教育的发展仍然具有借鉴意义。

杜威教育思想；创新性

近些年，我国一直在进行教育改革，如高考改革、课程改革、素质教育改革、创新教育改革等。在推行的过程中，我们取得了一些成绩，使得教育观念也有一定的更新。然而，现行的教育改革并没有取得质的飞越。究其原因，在于传统教育思想依然主宰整个教育。

美国教育家杜威打破传统，提出知识与实践从分离走向融合、教学由静态走向动态、道德教育由直接走向间接、教师由统治者走向引导者、学生由片面发展走向完整发展，为我们提供了非常有意义的借鉴和启示。

一、知行观：由“分离”走向“融合”

（一）“知”与“行”

关于“知”，杜威认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”例如，仅仅把手指伸进火焰，这不是经验；当人们把这个行动和遭受的疼痛联系起来，知道手指伸进火焰意味着灼伤时，才是经验。杜威强调“知”源自实践并受其检验，具有能动性。他认为“经验不能为我们提供必然的真理；即完全通过理性来加以证明的真理”“概念、理论、体系无论如何精细，如何首尾一贯，都必须看作假说”，需“随时试验、证实”。关于“行”，杜威承认“行”是主客体相互作用的活动，对主客体产生一定影响，具有能动性。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试”。但他的关注点是：第一，“行”的根基。杜威指出，经验“是一个原始的整体，它不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中”。第二，“行”的主体。“哪里有生命哪里就有行为、有活动。”可见，杜威“行”的主体不单单指人，还包括一切生命体。第三，“行”的特征。杜威的“行”烙有生物本能的自发性、不可控性。第四，“行”的形式。某种程度上说，杜威“行”的形式一方面是十分广泛的，扩大到一切生命体的行为和活动；但另一方面，他往往又将其局限于科学实验。

（二）知行合一观

杜威以“经验”为核心，营构知行合一的教育哲学。杜威之所以要将教育归结到“经验”的改造上，在很大程度上取决于杜威对“经验”的理解。首先，“经验”是寄予知行合一的载体。“经验”既指主体方面的尝试、试验、探究，也指在客体方面经受的结果、效应。“经验”既意味着认知、知识，也意味着行动、实践。可见，“经验”对主客体兼容并包，使之浑然一体。其次，“经验”才具教育作用。杜威批判以“知识”为目的的传统教育是“静止的、冷藏库式的，有碍教育的发展”。传达知识，必须运用言词。但是，如果所传达的知识，不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。可见，唯有将教育放到“经验”之上，才能活学活用。但“经验和教育不能直接地彼此等同起来，任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲的作用的经验，都是不利于教育的。”最后，“经验”是“活动的、冒险的、变迁的、进取的”，唯有它才能应付不确定的世界，寻求人类的安全。

杜威提出“学校即社会”，为知行合一的教育理想谋求外部保障。“学校即社会”有助于打破学校与社会的阻隔，扩大儿童活动范围，增设教学情境，促进经验生长。此外，杜威还大力提倡“做中学”。儿童在“做”之中与环境构成一个个鲜活的情境，让新的经验不断产生，改造和改组着旧有经验。杜威以此反对和批判传统教育的“静听”模式，养成儿童“活的经验”。

除理论上的阐述外，杜威还积极投身教育实践。他大学毕业后，曾在中学和乡村小学教书，此后又担任芝加哥大学哲学、心理学、教育学系主任，并于1896年创办芝加哥实验学校（通常称“杜威学校”），以此作为他教育哲学的“实验室”。杜威的教育哲学主张并谋求知行合一，反对知行分裂，在广泛的教育实践中，总结过丰富多样的知行合一的方式、方法和途径，逐步形成和完善了知行合一的教育哲学，推动了教育的发展。

二、教学观：由“静态”走向“动态”

传统教育是一种静态的教育，传统教学以教师、教材、教室为中心，教师站在讲台上向学生灌输，学生则在座位上静听，没有自我实践和自我发展的机会，教育与生活相隔离，理论和实践相分离。这种教育模式培养的结果是受教育者创造能力低下、适应社会能力差。教育的最终目标是为了促进社会的发展和进步，教育结果与社会生活没有较好地结合，失去了它本身应有的意义。

杜威所主张的现代教育是一种动态的教育。杜威注重活动教学，强调“在做中学”，改变传统教育过分重视前人间接经验的传授，让学生有更多机会参与实践。杜威主张教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活，在他们的生活中求取经验、获得知识。为此，杜威主张学校应成为雏形社会，设立各种工厂、实验室、厨房、农场等，让学生们从事所感兴趣的活动。杜威说，儿童在现实生活中遇到疑难问题力求克服，自然引起他们高度注意。儿童的知识虽然贫乏，但当他全力以赴探讨需要解决的疑难时，就会像真正科学家那样肯于动脑筋和费心血。

杜威的“从做中学”改造了传统的教学观，具体表现在：首先，杜威“从做中学”的教学观主张从经验中积累知识，让儿童有活动的机会，让学生亲自接触具体事物，运用各种感官去感知事物，思考解决问题的途径。这种方法有利于培养学生观察、分析、解决问题的能力和独立工作的能力。其次，杜威倡导“活动课程”，认为儿童是从经验中学习的。学校应该让学生进行烹调、手工、缝纫等活动，以便获得知识和技能。传统的教材是“把事物归了类，并不是儿童经验的事情”。而杜威的观点是主张把基本的人类事物引进学校，教材要选自实际生活，要与社会工业发展相联系，并且适应学生的年龄特征和心理结构，力主“学”“做”结合，突出培养学生能力、技术训练和就业准备。再次，杜威强调选择学习方法要从学生的实际出发，认真研究和深入了解学生的心理特征及其发展规律，引导和调动学生学习的主动性和积极性。

三、德育观：由“直接”走向“间接”

传统教育推行对学生进行直接的、强制的道德教育，其方法呆板陈旧，收效甚微，甚至出现负效应。

杜威主张的道德教育是一种间接的教育，着重教育学生“在活动中学会做人”，把目标定位在“社会要求每个合格的公民必须做到的”层面上。道德教育思想应该以探究、商量和讨论方法代替强制和灌输，组织学生参加社会生活。德育教育中目标要适度，要按年级分层次，既要注重“共体”，又要关注“个体”要求，对不同班级、课型、时间、地点采用不同的方法。学校德育方法应该强调组织儿童参加社会生活，让儿童在社会生活中受到应有的训练。正是基于“教育即生活”“教育即生长”和“教育即经验的改组和改造”的教育哲学，杜威认为人们在社会中参加真实的生活，在合作的活动中形成道德判断能力，才是身心成长和经验改造的正当途径。所以，教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉养成品德和获得知识，实现生活生长和经验的改造。

四、教师观：由“统治者”走向“引导者”

传统教育中，教师是课堂的中心、教学的中心。教师成为了学术上的权威和统治者，忽视了学生的个体差异性，不利于培养学生的兴趣。

杜威作为现代教育的创始人，并未忽视教师的主导作用，而是从更广阔的视野对教师角色进行了更高层次、更有建设的审视建构,赋予教师形象以全新的内涵和价值。

杜威认为“学校科目互相联系的真正中心，不是科学、文学、地理、历史，而是儿童本身的社会活动。”而教师是儿童这种“社会活动”的发起者和组织者。

杜威反对传统教育以单纯传授知识为目的，认为教师的作用是诱导儿童在活动中得到经验和知识，让儿童在做中学。教师要根据儿童的特点来决定儿童需要做什么和怎样做,教师不仅仅是儿童活动的参与者，更是儿童活动的发起者和组织者。教师组织儿童活动，首先要懂得儿童的兴趣来源于儿童的本能和经验。教师通过组织形式多种多样的教学活动，可以把儿童在业余时间所做的事纳入到学校课程之中，使儿童在日常游戏中无意识的学习转变为经过教师精心选择、安排、指导下的学习。教师利用儿童的本能与兴趣，使儿童在活动中不知不觉的学到知识，变强迫命令为教育不流痕、润物细无声。杜威同时提醒教师，组织的“活动”要能唤起儿童的好奇心与求知欲，否则无论活动是多么令人惬意，也是毫无价值的。

五、学生观：由“片面发展”走向“完整发展”

传统教育过程中，社会的、学校的、家长的、老师的需要替代了学生的自身需要，造成了儿童身心分离、儿童学校生活与实际生活的分离、科学与人文的分离、劳动与闲暇的分离、职业与文化的分离等等，导致儿童的片面发展。

杜威的强调教育的完整性与同一性，教育应当培养完整的个人。他指出教育首先应当是人类的，随后才是专业的。其次教育如果只是传递技能，这种教育是不自由的、不道德的。他极力反对传统的教育只注重培养儿童的技能，而忽视儿童作为个人的需要而应接受的相关教育，提出在教育中培养完整的人的要求，这样的人是会工作而且懂得享受自由的人，应该是体力劳动与脑力劳动兼顾的人。

[1][美]约翰·杜威.确定性的寻求--关于知行关系的研究[M]．傅统先译.上海：上海人民出版社，2005：36.

[2]刘克勤.知行合一观与平民主义教育—简论杜威的教育哲学思想[J].教学与管理，2009（32）：7-9.

[3]程艳娇.论杜威的“从做中学”的教学观[J].才智，2012（18）：193.

[4]赵向华.杜威的教师观及其启示[J].内蒙古师范大学学报，2005（18）：129-132.

[5]彭淑媛.论杜威的儿童观及其启示[J].教育探究，2010（5）：33-36.

（责任编辑：杨宁）

高建伟，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生。